Infinite diversity, in infinite combination

LE CHOIX D’UN PEUPLE

J’ai toujours été surpris devant les critiques du courant constructiviste. Je dirais d’emblé que l’on confond l’élaboration théorique de son application. Entendons donc pas là que les pédagogues, déconnectés des réalités complexes, sont responsables, et non pas la théorie elle-même. Il ne faut également pas confondre l’utopie de pédagogie actualisante à son application parcellaire et confuse. Dans ce maelstrom de concept et notions théoriques, le blâme doit aller ailleurs, plutôt sur sa mise en oeuvre. Évacuons donc l’une des principales cibles des critiques du système de l’éducation qui consiste en tout ce qui a trait à l’évaluation et à ses méthodes.

Plus fondamentalement, nous devons nous mettre d’accord sur les objectifs d’un système éducatif. Dans une démocratie, les valeurs sont élaborées par les hommes, de manière souvent conflictuelle, à contrario de la (co)construction de savoirs, de connaissances, des valeurs. Élaborer des valeurs commune n’est pas un exercice aisé. Or, on apprend d’abord pour vivre ensemble, et ensuite on apprend pour contribuer à la société. C’est donc dans cette optique que l’éducation devrait être conçue. Et puisque nous voulons développer le potentiel de chacun, nous nous éloignerons donc de la dictature qui confond éducation et normalisation. L’exercice de penser l’école dans son ensemble, dans sa globalité, n’a pas encore été mené à son terme dans notre société.

Il faut également se demander si la société est responsable de l’éducation de la progéniture, ou seulement les parents. Or la tendance lourde, c’est une responsabilisation accrue des enseignants tributaires de multiples enjeux socioéconomiques (les troubles d’apprentissages et les psychopathologies des enfants, remplacer des parents défaillants ou négligeant, de lutter contre la violence, de former à la civilité, à la culture, à la citoyenneté, à la sensibilité, à l’écologie, à la pensée complexe, à l’environnement durable et à l’interculturalisme). Les enseignants se trouvent donc devant une tâche titanesque, et bien sure, dans un contexte de rareté des ressources, l’État ne reconnaît pas encore cet état de choses. Les parents, étant accaparés par les exigences du monde du travail, n’ont ni le temps, ni les connaissances, pour répondre au développement de leurs progénitures dans une société de plus en plus complexe, qui eux-même ont reçu une éducation déficiente. D’où la nécessité d’un système d’éducation ou les enseignants auront à jouer un rôle pivot dans le développement de la progéniture. En effet, les enseignants retrouveront le rôle social dont il était tributaire, celui d’enseigner à des enfants à devenir des êtres humains, des citoyens, et des apprenants. Mais le fardeau dépasse les seules épaules des enseignants et de la famille, parfois bien fragiles.

La profession enseignante est mutante, elle reprend ses études.

DES PÉDAGOGUES

La pédagogie (du grec παιδαγωγία, direction ou éducation des enfants¹) est l’art d’éduquer. Le terme désigne les méthodes et pratiques d’enseignement et d’éducation ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir quelconque.  Notons que la pédagogie est également considéré comme une science de l’éducation des jeunes, qui étudie les problèmes concernant le développement complet (physique, intellectuel, moral, spirituel) de l’enfant et de l’adolescent. Par extension, c’est l’ensemble des méthodes dont l’objet est d’assurer l’adaptation réciproque d’un contenu de formation et des individus à former.

Le problème des pédagogues relève essentiellement de la perversion — l’action de détourner quelque chose de sa vraie nature — , d’abord, à savoir, par l’incapacité d’appréhender et d’utiliser des concepts théorique de doctrines pédagogiques afin de produire méthodes (ou méthodologies) de l’enseignement, et d’autre part, par l’effet de cet incapacité entrainant un désintérêt du Sujet lui-même (apprenant, réceptacle passif de l’enseignement) et un détournement de la Nature du Sujet lui-même. Ainsi, la ou les méthodologies développées s’éloignent, et même se détournent, des doctrines pédagogiques, de la nature humaine au lieu de l’embrassé, et la décontextualise, comme si l’on pouvait extirper l’apprenant de son environnement, de son contexte social, de ses conditions socioéconomiques. Il est donc question de l’élaborations de méthodologies ainsi que de leurs mise en oeuvre.

On parle donc avec raison des difficultés du système de l’éducation à répondre aux besoins spécifiques des apprenants, des personnes souffrant de troubles d’apprentissages, qui relève essentiellement d’une rareté de la diversité des méthodes pédagogiques. On pourra d’abord poser l’hypothèse qu’il y a un problème de gestion de la complexité, et ce, pour deux raisons. D’une part, de par le fait que la société s’est complexifiée, et qu’il en est de même pour les emplois, et que le « taylorisme éducationnel » (moyens de production de l’enseignement et des individus éduqués) ne répond pas aux nouveaux défis de la complexité. Et d’autre part, de par le fait qu’il y ait nivellement par le bas, de par l’application de méthodologie de production, donc d’un « taylorisme éducationnel », dans un contexte de rareté de ressources, qui cèle  et ne prends pas en compte les différences individuelles (nivellement par le bas ou par dénie), amenant souvenant vers une psychologisation, une médicalisation, une psychiatrisation, du social, des troubles d’apprentissages et des psychopathologies?

Essentiellement, ce que l’on tente de faire, c’est d’utiliser un « taylorisme éducationnel » en pervertissant des concepts novateurs dans l’application d’une méthodologie pédagogique qui ne répond pas aux réalités d’aujourd’hui. Il y a un clivage, comme si l’on appliquait une méthodologie pédagogique archaïque, en celant des considérations relevant de la modernité, de la complexification de la société et du monde du travail. C’est comme si nous étions incapables d’utiliser l’apport des toutes dernières connaissances des sciences, et que nous tentions utiliser et d’appliquer de manière parcellaire et rudimentairement ces mêmes connaissances, mais en les détrounant, témoignant nécessairement soit d’une méconnaissance, soit d’un abrutissement, et d’une lacune certaine de l’application de la pensée systémique et holistique.

DES FACTEURS HUMAINS

Donc, si l’on comprend que les pédagogues forment un groupe homogène qui se distingue des enseignants, et que les enseignants sont incapables de fournir un « feed-back » et de contribuer à l’amélioration du développement et de l’application des méthodologies de l’enseignement, et que les enseignants et les pédagogues sont en conflits, alors nous avons affaire à des facteurs humains minant le système de l’éducation. Et si en plus les fonctionnaires se distinguent des deux autres groupes, on pourra croire que non seulement il y a un problème au nouveau de la gestion de la complexité, mais également un problème d’intelligence collective.
Dans ce contexte, il me semble évident que, d’une part, le taux de pénétration des nouvelles connaissances est lacunaire, mais d’autre part, que leur compréhension en vue du développement de méthodologies de résolution de problèmes, donc de la méthode pédagogique, s’avère également lacunaire.

Similairement, il convient également de mentionner une lacune importante du taux de pénétration des nouvelles connaissances dans la société. De plus, il faut donc mentionner une difficulté importante de l’utilisation des nouvelles connaissances dans l’élaboration de méthodologies. Car qui dit nouvelles connaissances, dit souvent changement paradigmatique (gestion de la complexité; et différentes perspectives — multidimensionnelle, holistique, systémique et global; etc.). Ainsi donc, l’élaboration et l’application de méthode de pédagogies s’en trouvent miné et tellement biaisé qu’elle n’est ni conforme à la réalité, et ni ne répond aucunement aux réalités de la modernité et de l’être humain. On pourra ajouter que des facteurs humains, qui amènent différentes entités groupales aux intérêts tout aussi divergents à travailler en silos, minant des démarches transdisciplinaires, (trans)sectorielles, (trans)ministérielles, etc.

L’utilisation biaisé du jargon cognitivisme et constructiviste témoigne donc certainement de l’incapacité de développer une méthodologie en usant concepts théorique de doctrines pédagogiques. Elle témoigne d’une incapacité au changement paradigmatique, donc d’une perspective biaisée, parcellaire, rudimentaire, et passéiste, ainsi que de sa mise en oeuvre. Elle témoigne d’une incompréhension de ces nouvelles connaissances, et elle témoigne d’un clivage entre ce qui est voulu (de désiré), les besoins, la réalité, et la méthodologie. Le seul changement possible, c’est celui du changement de vocabulaire sur fond de mise en oeuvre confuse.

Ainsi donc, dans le cas des enfants ayant des problèmes d’apprentissages, c’est bien le « taylorisme éducationnel » qui engendre ce problème. De plus, puisque les apprenants ayant des problèmes d’apprentissages sont indisposés à apprendre, et ce pour diverses raisons (conditions socioéconomiques défavorables, conditions familiales défavorables, facteurs individuels, facteurs de vulnérabilité, etc. ), il faut donc également s’adresser à l’environnement et au context social de l’apprenant.

Cet usage est dépassé, passéiste, ne prend pas en compte les aspects de la modernité, et entre en conflit avec le changement paradigmatique nécessaire à l’élaboration et l’application de concepts théoriques des nouvelles doctrines pédagogiques. Gosso modo, c’est comme si nous avions un nouveau jeu de Lego (nouvelles connaissances, constructivisme, cognitivisme, etc.), mais que nous nous obstinions à utiliser l’ancien jeu de Lego (taylorisme éducationnel), et de tenter de faire emboîter des pièces qui ne s’emboîtent pas, en usant d’anciens modes de pensées et d’anciens paradigmes.

Ainsi, le système est si rigide, qu’il ne permet pas l’innovation, l’application de méthodologies novatrices, et que l’apport des nouvelles connaissances sont pervertits et ne répond pas aux nouvelles réalités de la complexité de la modernité.

ALLÉGORIE DU CERVEAU

…

CRITIQUES ET CONTRE-ARGUMENTS

Il est pourtant possible d’avoir autant des principes directeurs, que des principes spécifiques (du général au particulier et vice versa), qui ensemble, favoriseront une démarche globale et holistique du développement humain dans le système d’éducation. L’idée d’individualisation de l’enseignement est aussi ancienne que l’enseignement lui-même.   Elle renvoie à une grande diversité terminologique qui embrasse toute l’histoire de la pédagogie : autonomie, travail indépendant, pédagogie de la découverte, autodidaxie, contrat pédagogique, conseil méthodologique, différenciation pédagogique, médiation…

À la méthodologie, il faut donc faire la distinction en différents types de connaissances, donc de différents types d’apprentissages, donc différents types d’enseignement ou d’auto-apprentissages. Un contenant homogène à un contenu homogène s’avère donc problématique. Il est également question du développement de l’individu et la standardisation du « taylorisme éducationnel » ne prend pas en compte les (dys)synchronie développementalesdes individus, donc des facteurs individuels. On ne peut pas considéré de manière probante que tous, nous nous développons à la même vitesse, de la même manière, et que tous, nous réussissons chaque stade de développement humain de manière opportune et appropriée. On ne peut également pas extirper l’apprenant de son contexte social ni de son environnement.

Certes le contenant est important, car il permettrait d’optimiser les méthodologies de l’enseignement, et optimiserait donc l’apport de connaissance à l’apprenant. Le contenant est tout aussi important que le contenu, car on peut imaginer qu’il convient d’avoir des contenants différents appliqué à des contenus différents. L’enseignement individualisé insiste sur l’opposition entre le « processus d’enseigner » et le « processus d’apprendre ». Le premier progresse souvent du simple au complexe, en s’adossant de façon cartésienne à l’analyse de la matière. Mais il s’illusionne en pensant que la « logique de l’apprenant » puisse être un décalque de la « logique du contenu ». A contrario, ce sont souvent les débuts qui sont compliqués, et l’apprentissage simplifie progressivement la compréhension, dès lors que se mettent en place des structures cognitives qui permettent une meilleure organisation mentale. L’expertise se traduit par une diminution de la charge cognitive en mémoire de travail ce qui procure une importante économie mentale. L’expert peine alors à comprendre les difficultés du novice, puisque les choses sont simples pour lui. On comprend mieux alors à quel point la tâche prescrite par l’enseignant (avec ses consignes) se différencie de l’activité réelle de l’apprenant maître de ses acquisitions, avec ses démarches et stratégies, quelle soit imprévues et surprenantes, éloignées des procédures canoniques attendues, même lorsque celles-ci ont été enseignées.

C’est ainsi que le « taylorisme éducationnel » ne pourra jamais répondre à cette nécessité de contenants différents appliquer à des contenus différents. L’homogénéisation découlant du « taylorisme éducationnel », qui lui-même relève d’une méthode d’organisation scientifique et de production homogène (enseignements/élèves) dans la production d’unités homogène (citoyen éduqué pour travailler), donc une production qui est constituée d’éléments semblables? Loin du créneau de la diversité et de la multiplicité des méthodes pédagogiques, l’homogénéisation des savoirs n’est plus un gage d’adaptabilité!

Le terme apprenant est un générique par rapport à élève, étudiant, écolier, apprenti, et celui qui suit un enseignement par ordinateur. Son implantation dans l’usage reflète un changement de vision de l’enseignement selon lequel l’apprenant est le premier responsable de son apprentissage et y exerce un rôle actif. Le constructivisme est une approche axée sur le rôle actif de l’apprenant dans la construction de ses connaissances à partir de ses perceptions, de son expérience et de ses connaissances antérieures et tout processus de construction de connaissances est étroitement lié au contexte dans lequel se déroule l’apprentissage. L’être humain doit apprendre à apprendre en vue d’atteindre la capacité de pouvoir modifier ses propres représentations dans un processus évolutif.

Or, ce principe constructiviste entre en contradiction directe avec l’état actuel des choses:

• Rappelons que le « taylorisme éducationnel » fait donc appel à l’industrialisation et à ses moyens de production, à l’homogénéisation, à « l’outilisation de l’individu » (instrumentalisation de l’individu), à la marchandisation et à la consommation. Voulons-nous faire de notre progéniture des consommateurs, des travailleurs ou des sujets d’une démocratie?
• L’approche traditionnelle considère l’apprenant comme un réceptacle passif, qui doit être gaver, et ou tout apprentissages est standardiser. L’une des principale limites du développement du capital humain est celui de l’incapacité à l’auto-acquisition de connaissance. Essentiellement, les humains ne considère pas l’apprentissage tout au long de la vie comme un gage d’évolution, voire même d’élaboration d’une culture personnelle, mais comme une corvé qui doit être accomplis;
• Une fois sur le marché du travail, les travailleurs ont généralement des formations destinés, soit à servir leur emploi, soit à amélioré leur employabilité. L’éducation n’est pas vue comme un outils de développelent personnel, mais comme un outils pour accéder et se maintenir sur le  marché de l’emploi. Or, on apprend d’abord pour vivre ensemble, ensuite pour contribuer à la société;

Puisque la première tâche de tout être humain est celui de se donner naissance, il s’avère donc fondamentale d’Apprendre à Apprendre.

Work in progress…

La psychothérapie (méthode thérapeutique qui fait uniquement appel à des moyens psychologiques afin de traiter les troubles psychiques ou somatiques) désigne « toute méthode de traitement des désordres psychiques ou corporels utilisant des moyens psychologiques et d’une manière plus générale, la relation du thérapeute et du malade: l’hypnose, la suggestion, la rééducation psychologique, la persuasion… » (Vocabulaire de la psychanalyse de Laplanche et Pontalis)

Concrètement, ceux qui utilisent la relation thérapeutique sont soit des psychiatres, soit des psychologues, soit des personnes aux formations diverses (médecins, thérapeutes, travailleur social, ergothérapeutes, agents socioéconomiques, enseignants, infirmiers, éducateurs, aide-soignant, bénévoles communautaires, etc.).

La relation thérapeutique est fondée sur « toute procédure d’influence destinée à modifier radicalement, profondément et durablement une personne, une famille ou simplement une situation, et cela à partir d’une intervention thérapeutique ».

S’engager dans une relation thérapeutique avec un mauvais soignant n’est pas dénué de risque. Le premier est tout simplement que le soignant porte ou se base sur un mauvais diagnostic et donc passe à côté du problème. Ce faisant, on peut aboutir à un renforcement des symptômes, et même une détérioration de la santé mentale. Mais les pseudo-thérapeutes peuvent aussi être à l’origine d’une nouvelle psychopathologie.« L’issue la plus fréquente est l’apparition d’un syndrome post-traumatique, caractéristique de la manipulation mentale, explique la psychologue Martine Maurer. La personne devient angoissée, dépressive. Souvent aussi, le patient abusé est confus, il ne sait plus très bien qui il est (perte d’identité), ce qu’il veut et n’a plus confiance en personne. » Au pire, les relations thérapeutiques maniées par des personnes incompétentes ou perverses peuvent aboutir à des décompensations psychotiques (bouffées délirantes, paranoïa situationnelle) et même à de sévères déprimes. Trop confuse, impossible au profane « trop conditionné par son éducation, par la société, trop pollué mentalement pour prendre conscience de sa réalité » d’avoir accès à un sens de ce qui lui arrive.

Pour Porot (1952) : « la psychothérapie est l’ensemble des moyens par lesquels nous agissons sur l’esprit malade ou le corps malade, par l’intervention de l’esprit ».

L’individu finissant par s’identifier à un « objet malade » et cette croyance étant maintenu dans les relations thérapeutiques et le temps, la médicalisation signifie d’abord de créer un consensus sur la nature objective du « corps malade » et le besoin d’une distance entre le patient et le praticien. À partir de cette prémisse, viennent les attentes, celle du public, de voire la médecine capable de se débarrasser de problèmes sociaux plus sérieux en traitant les symptômes pathologiques de l’individu; on entend alors l’expression : « on travaille avec la personne et non pas la maladie » alors qu’en fait, on projette la déficience en résolution de problèmes sociétale sur l’individu, c.-à-d., le rendant ainsi responsable de sa condition.

Or, la malchance sociale nous enseigne que le chemin de la plupart des humains de ne sont pas nécessairement auto-déterminé, et qu’un ensemble de facteurs de risques, de vulnérabilités et de protections s’interpénètrent, s’entrecroisent, s’inter-influence, facilitant ou obstacle.

Rappelons que les représentations sociales sont à la base de notre vie psychique. C’est à elles que nous faisons le plus facilement et le plus spontanément appel pour nous repérer dans notre environnement social et humain. Situées à l’interface du psychologique et du sociologique, elles sont enracinées au cœur du dispositif social.

« L’insécurité sociale n’entretient pas seulement la pauvreté. Elle agit comme un principe de démoralisation, de dissociation sociale à la manière d’un virus qui imprègne la vie quotidienne, dissout les liens sociaux et mine les structures psychiques des individus » ^[1]. Les chassés-croisés de la précarité sociale et de la maladie individuelle nourrissent le débat sur les articulations complexes entre le champ du soin psychopathologique et celui de la prise en charge sociale.

La relation thérapeutique peut se définir par son cadre thérapeutique (traitement visant à guérir ou à soulager une maladie, une souffrance psychique). Ce cadre est très différent d’un simple entretien avec un ami, par exemple, et est spécifiquement fondé sur une relation de confiance (sentiment de sécurité, d’assurance, d’espérance ferme inspiré par qqn ou qqch). Il s’agit d’un cadre contractuel, spécifiant la relation psycho-thérapeutique, qui comprend un ensemble de méthodes psychologiques. Elle entraîne des modifications en fonction d’objectifs thérapeutiques, au moyen de processus et de méthodes fondées sur des preuves scientifiques. Elle s’appuie pour cela sur des théories des pathologies et des théories des traitements. Elle repose sur des principes éthiques. Cependant, chaque thérapeute reste libre de choisir les mesures d’assurance qualité qu’il entend appliquer; ces mesures doivent être reconnues.

Sommes-nous à l’abri des dérives de la relation thérapeutique sous l’égide de la notion d’aide; celle de l’incurie, de l’incompétence, et de la pseudo-erreur? Comment distinguer le bon grain de l’ivraie? La nécessité d’un repérage clair des aspects cliniques, sociologiques, juridiques rattachés à la victimologie sous prétexte de soin psychique, dévoilant une étrange clinique de la transgression avec son panel de perversions nouvelles.

SOURCES & RÉFÉRENCES

CASTEL, 1. Robert (2003). “L’insécurité sociale. Qu’est ce qu’être protégé”, Paris, Seuil, 2003

Le concept de discipline scientifique renvoie à « une catégorie organisationnelle au sein de la connaissance scientifique ; elle y institue la division et la spécialisation du travail et elle répond à la diversité des domaines que recouvrent les sciences. Bien qu’englobée dans un ensemble scientifique plus vaste, une discipline tend naturellement à l’autonomie, par la délimitation de ses frontières, le langage qu’elle se constitue, les techniques qu’elle est amenée à élaborer ou à utiliser, et éventuellement par les théories qui lui sont propres » (Morin, 1994).

• Interdisciplinarité  :  Qui concerne les relations entre les disciplines, les sciences. Approche de problèmes scientifiques à partir des points de vue de spécialistes de disciplines différentes. Même si l’interdisciplinarité permet de mieux appréhender un sujet dans sa « réalité globale », elle comporte le risque de l’approximation conceptuelle, de la confusion des concepts voire de l’illusion de l’embrassement de tous les savoirs. C’est pour ces raisons qu’on peut préférer à l’interdisciplinarité la « métadisciplinarité ». Un travail interdisciplinaire est un processus dans lequel on développe une capacité d’analyse et de synthèse à partir des perspectives de plusieurs disciplines. Son objectif est de traiter une problématique dans son ensemble, en identifiant et en intégrant toutes les relations entre les différents éléments impliqués. Il tente de synthétiser et de relier le savoir disciplinaire et de le replacer dans un cadre systémique plus large. L’interdisciplinarité peut se concevoir de différentes façons, selon les domaines institutionnels ou professionnels dans lesquels on intervient : le savoir, la recherche, l’éducation et la théorie (Nissani, 1995).
•  Pluridisciplinarité : Dans un travail pluridisciplinaire, plusieurs disciplines sont réunies sans qu’il soit tenté d’intégrer ou de synthétiser collectivement l’information. Les spécialistes travaillent sur divers aspects de la même problématique. Il en résulte en général une simple juxtaposition des données produites dans chaque discipline. Ces données peuvent être éditées et rassemblées par un responsable dont le travail consiste à coordonner le travail des spécialistes des disciplines respectives.
• Multidisciplinarité : Qui concerne plusieurs disciplines ou spécialités. La multidisciplinarité est une méthode de travail d’équipe où chacun travaille selon son savoir et met en commun avec les autres.  En fait, le mot multidisciplinarité parle de lui-même : plusieurs disciplines. L’interdisciplinarité consiste aussi à un travail d’équipe, mais où l’effort est d’avantage mis à l’interne, à la coopération entre les différents membres de l’équipe (inter-). La transdisciplinarité est plutôt une méthode de travail où les différents regards disciplinaires se rencontre en une seule personne (trans-). L’équipe multidisciplinaire est un regroupement de personnes de diverses disciplines qui appartiennent à une même organisation et qui doivent collaborer ensemble pour répondre à des besoins d’une clientèle préalablement définie. Par définition, une équipe multidisciplinaire offre un potentiel d’expertise et d’intervention diversifié et complémentaire pour faire face aux situations diverses, et complexes que connaissent les personnes qui ontrecours à ses services. La multidisciplinarité fait donc référence à des individus provenant de différents champs d’étude qui travaillent de façon indépendante vers l’atteinte d’un but commun (Oandasan et Reeves, 2005 ; Lindsay, Dumont, Bouchard et Auger, 1999). La multidisciplinarité sous-tend une juxtaposition de professions variées et de compétences (D’Amour, Ferrada-Videla, Rodrigez et Beaulieu, 2005). L’exercice de la multidisciplinarité signifie la concertation systématique et organisée des différents acteursde la prise en charge de l’intervention diagnostique et de traitement;  les objectifs de l’approche multidisciplinaire sont donc la coordination et la concertation des différents acteurs.
• La transdisciplinarité est une posture scientifique et intellectuelle. Elle a pour objectif la compréhension de la complexité du monde moderne et du présent. Le mot transdisciplinarité a été inventé par Jean Piaget, en 1970. La transdisciplinarité se distingue ainsi de la pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité en ce sens qu’elle déborde les disciplines d’une part, mais surtout d’autre part que sa finalité ne reste pas inscrite dans la recherche disciplinaire proprement dite ^[*]. Ainsi, comme l’indique son préfixe «trans», la transdisciplinarité est la posture scientifique et intellectuelle qui se situe à la fois entre, à travers et au-delà de toute discipline. Ce processus d’intégration et de dépassement des disciplines a pour objectif la compréhension de la complexité du monde moderne et présent, ce qui constitue déjà, a priori, un premier élément de légitimité (ou de légitimation). La transdisciplinarité est plus ambitieuse que la pluridisciplinarité ou l’interdisciplinarité. Son objectif consiste à rassembler les savoirs au delà des disciplines. Comme le préfixe « trans » le suggère, il s’agit de dépasser les frontières étroites fixées pour chacune d’entre elles. Son principe essentiel consiste en un refus de diviser le monde et ses problèmes en disciplines. Alors que dans l’interdisciplinarité le travail se fait dans le cadre de (plusieurs) disciplines, la transdisciplinarité est censée construire ses propres contenus et méthodes, à partir desproblèmes du monde réel, en exploitant de nombreuses disciplines.
• La métadisciplinarité qui consiste à « écologiser » les disciplines, c’est-à-dire à dépasser la segmentation en disciplines tout en la conservant (Morin, 1994). On considère donc l’utilisation de la Classification International du Handical, du Fonctionnement et de la santé (CIF), comme une approche écologique de la santé.

Il y a donc une nuance fondamentale en ce qui a trait aux approches de l’intervention diagnostique et de traitement. Ainsi donc, on favorisera la multidisciplinarité et la métadisciplinarité (à tout le moins la transdisciplinarité).

Dans le cadre du Plan d’action ministériel en vue de la mise à jour du système professionnel, des modifications substantielles au Code des professions et à certaines lois particulières ont été apportées en juin 2002 par l’Assemblée nationale du Québec, avec l’adoption du Projet de loi n^o 90. Puis, en juin 2009, dans la poursuite de la mise à jour amorcée avec le plan d’action ministériel, le Projet de loi n^o 21 est sanctionné. Ces dispositions, dont certaines sont entrées en vigueur en juin 2010, visent le domaine de la santé mentale et les relations humaines.

L’objectif gouvernemental est de moderniser l’organisation professionnelle de la santé dans le secteur public, en vue d’une meilleure organisation des services et d’un accès plus rapide aux soins de santé, dans une perspective de protection du public. Ces modifications survenues en 2002 et 2009 concernent les dix-huit professions de la santé suivantes :

Champ de pratique

Ces professions bénéficient d’une description renouvelée de leur cadre d’intervention. Un champ de pratique énonce maintenant les principales activités de la profession ainsi que sa finalité.

Au-delà de leurs distinctions, les professions visées partagent certains éléments de leur champ de pratique. En effet, ces professions ont dorénavant pour mission commune d’informer et de promouvoir la santé, de prévenir la maladie, les accidents et les problèmes sociaux auprès des individus, des familles et des collectivités.

Activités réservées

Les activités réservées transforment l’assiette d’exclusivité préalablement établie pour quatre professions à exercice exclusif, soit la profession d’infirmière, de médecin, de pharmacien et de technologue en imagerie médicale et en radio-oncologie.

Les quatorze autres professions, qui sont à titre réservé, se voient attribuer une assiette d’exclusivité également sous la forme d’activités réservées. Précisons que certaines activités réservées sont partagées par plusieurs professions.

Entrée en vigueur

Le 30 janvier 2003 sont entrées en vigueur les dispositions relatives aux professions d’infirmière et d’infirmier, d’infirmière et d’infirmier auxiliaire, d’inhalothérapeute, de médecin, de pharmacien, de technologue en imagerie médicale et en radio-oncologie et de technologiste médical.

Le 1^er juin 2003 sont entrées en vigueur les dispositions concernant les diététistes, les ergothérapeutes, les orthophonistes et audiologistes, les physiothérapeutes et les thérapeutes en réadaptation physique.

Le 23 juin 2010 sont entrées en vigueur certaines dispositions du Projet de loi n^o 21 concernant les conseillers et conseillères d’orientation, les psychoéducateurs et psychoéducatrices, les psychologues, les thérapeutes conjugaux et familiaux et les travailleurs sociaux.

SOURCE & RÉFÉRENCES

Conseil Interprofessionnel du Québec

More than 70 percent of the individuals who have ADHD in childhood continue to have it in adolescence. Up to 50 percent will continue to have it in adulthood. Although it’s been estimated that 6 percent of the adult population has ADHD, the majority of those adults remain undiagnosed, and only one in four of them seek treatment. Yet, without help, adults with ADHD are highly vulnerable to depression, anxiety, and substance abuse. They often experience career difficulties, legal and financial problems, and troubled personal relationships.

COMORBIDITY

A group of researchers, led by Isaac Szpindel, M.D., sought to assess comorbidity types and frequencies and age and gender characteristics in a large sample of children and adolescents ages 3 to 18 years with attention-deficit/hyperacitivity disorder (ADHD) found that among children and adolescents with ADHD, more than 80 percent had a diagnosis of at least one other psychiatric disorder, most commonly oppositional defiant disorder and conduct disorder, according to new research being presented at the American Psychiatric Association’s Annual Meeting (May 25, 2010). ADHD is highly comorbid and exhibits specific age and gender characteristics that evolve with age, the researchers concluded. Understanding of these features can aid in the formulation of differential diagnoses and in the choice of medication in children/adolescents with ADHD.

ADHD is highly comorbid and exhibits specific age and gender characteristics that evolve with age, the researchers concluded. Understanding of these features can aid in the formulation of differential diagnoses and in the choice of medication in children/adolescents with ADHD.

LONG-TERM USE OF METHYLPHENIDATE (PSYCHOSTIMULANTS)

Attention Deficit Disorder is commonly treated with stimulant medications such as Ritalin (methylphenidate), thus psychostimulants are far and away the most popular treatment in young children. ADHD is a serious disorder that has long-term negative consequences on a person’s life. In general, treatment with methylphenidate (psychostimulants) provides some long-term benefit, but it’s not perfect, and most children with ADHD continue to struggle into their teen years, compared with their peers without ADHD.

However, this medication has short-term effects and numerous undesirable side effects. The psychostimulants ordinarily do not cover the entire day, leaving parents at a loss for how to help children manage their symptoms in the evening or on weekends, and may be less efficacious for domain of function, such as peer or family interactions, that involve complex multi-determined interpersonal components. Thus psychosocial treatments also have a large role to play in the treatment of ADD/ADHD.

Treatment, particularly stimulant medication, can be helpful in the short term for patients with ADHD, but the long-term impact of treatment is deemed unclear. The effects of long-term methylphenidate treatment (psychostimulants treatment) on the developing brains of children with ADHD is the subject of study and debate¹,². There is a lack of evidence of the effectiveness in the long term of beneficial effects of methylphenidate with regard to learning and academic performance. The long-term effects on mental health disorders in later life of chronic use of methylphenidate is unknown. There is limited data that suggests there are benefits to long-term treatment in correctly diagnosed children with ADHD, with overall modest risks³. The long term effectiveness of methylphenidate has not been scientifically demonstrated. Tolerance and behavioural sensitisation may occur with long-term use of methylphenidate⁴. There are no well defined withdrawal schedules for discontinuing long-term use of stimulants⁵. The withdrawal or rebound symptoms of methylphenidate can include psychosis, depression, irritability and a temporary worsening of the original ADHD symptoms.

The side effects of Ritalin are very frightening. The Physicians Desk Reference lists the possible side effects of taking Ritalin: anorexia, nausea, dizziness, heart palpitations, headache, dyskinesia, drowsiness, blood pressure and pulse changes, tachycardia(racing heart), angina, abdominal pain, restlessness, insomnia, loss of appetite and arrythmia. Hallucinations and toxic psychosis may also occur in patients taking Ritalin. Treatment of ADHD by way of Methylphenidate has led to legal actions including malpractice suits regarding informed consent, inadequate information on side effects, misdiagnosis, and coercive use of medications by school systems. Teachers, parents and doctors continue to advocate Ritalin, and Although Ritalin is not the answer for every child, most physicians use it as their first form of treatment. Pharmopsychology is the most widely used technique to treat ADHD (Rief, 1998).

Some researchs hints that hidden risks might accompany long-term use of the medicines that treat attention-deficit hyperactivity disorder, and a smattering of recent studies, most of them involving animals, hint that stimulants could alter the structure and function of the brain in ways that may depress mood, boost anxiety and, in sharp contrast to their short-term effects, lead to cognitive deficits, thus inappropriate treatment is particularly worrisome because of the unknown impacts of long-term stimulant usage, on children’s health, who are either having, or either not having, ADHD⁶. Also, research with rats finds that Ritalin at low doses encourages neurons to fire together, but at high doses it’s just another stimulant⁷.

PSYCHOSOCIAL TREATMENT

A study led by Steven Safren at Massachusetts General Hospital Behavioural Medicine works toward an evidence-based approach to treating adults with the condition. The main therapy tested in this study was a form of cognitive behavioural therapy, which helps people form healthy habits and thought patterns. This therapy targeted three skill sets: problem-solving, reducing distractibility, and dealing with negative thinking and stress associated with the disorder. Participants who went through cognitive behavioural therapy had significantly better outcomes. Safren and colleagues had already published a therapist manual and client workbook detailing their cognitive behavioural therapy method, both called “Mastering Your Adult ADHD,” in 2005.

Skills typically taught during cognitive-behavioral therapy include education about symptoms and medications, emotional regulation, self-esteem building, problem-solving skills, mindfulness and strategies for improving motivation, concentration, listening, impulsivity, organization and time management. It is important to note that pharmacological interventions alone may be insufficient, and thus combining cognitive behavioural therapy is recommended. Family therapy and support groups may also prove a useful adjunct in adult ADHD management.

Dr. Lenard A. Adler noted that adult ADHD affects 4.4% of the US population. “Not only is it common, but most of [those affected] are unrecognized and untreated. We know that anywhere between 10% and 25% of adults with ADHD are actually diagnosed and treated at this time.”⁸ “If we can improve our diagnostic assessments, the chance that we’re going to be able to bring more people into being diagnosed and treated for a very common and impairing condition should improve,” said Dr. Adler. But when you improve their executive function, it just lets them perform better. Executive Functionning problems are “the most consistent and discriminating predictors” of adult ADHD.

Although medication is the current treatment of choice, many adults with ADHD cannot or will not take medication. In addition, most patients taking medication, although considered responders (defined as patients who experience a ≥30% reduction in ADHD symptoms), continue to experience clinically significant symptoms, highlighting the need for “alternative and next step strategies.

“[ADHD] is a very impairing and distressing disorder, and while medications help, they don’t teach people skills to cope with their problems. This treatment is a relatively easy, short-term, skills-based treatment that teaches patients self-management skills to further reduce their symptoms”. ADHD patients who continue to have symptoms despite medication use should be considered potential candidates for Cognitive behavioral therapy. A previous pilot study of CBT by Dr. Safren and colleagues in this patient population showed those taking medication who received CBT had greater symptom reduction compared with those taking medication alone (Behav Res Ther. 2005;43:831-842).

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SOURCES & RÉFERENCES

While there seems to be evidence of many success stories of adults with ADHD who are self-employed and have found a controllable “niche” that they flourish in, most of those seeking entry or upward mobility in the workplace have to live and play by the rules of a world that has little understanding or sensitivity of the emotional impacts of having this hidden disability and the costs to the individual trying to “keep it together”.

The intent of this paper is twofold. First, it seeks to familiarize the reader with the concepts of impairment, disability, handicap, functional limitations, functional capacities, and functional assessment. Second, provide a quick review of disability models (or disablement models), and third, to discuss the concept of Functional Limitation (FL) in relation with ADHD, and with disabilities models.

MODELS OF DISABILITY

Disablement Model is a conceptual explanation of the process and underlying mechanisms by which disease, injury or birth defect impacts a person’s ability to function (perform their expected role in society). Different contributions could be divided into three groups of models : models in which disability is an attribute of the person, models in which disability is related to the environment, and models in which disability is linked to the person-environment relationship.

Models of disablement are helpful in understanding the process of how a person loses abilities, and are important in the selection of interventions to address those losses. Models of disablement are tools for defining impairment and, ultimately, for providing a basis upon which government and society can devise strategies for meeting the needs of disabled people. Models of disablement define disability, determine casual and responsibility attributions, influence professional practice, drive payment systems, and guide legislation (Dembo, 1982; Hahn, 1993; Nagi, 1969; Zola, 1989). Models of disability are the underlying structure for large, complex diagnostic/defining systems. Models of disablement refers to systems of definitions and theories about human disability that are used to provide a framework for discussion or to explain disabilities in relation to clinical diagnosis, rehabilitation medicine, employment issues, public policy-making, and similar concerns.

Surprisingly, the power of models of disablement is rarely acknowledged or addressed; nor, are these models questioned or challenged (Gill, Kewman, & Brannon, 2003; Harper, 1991; Pledger, 2003). Indeed, most practitioners are only marginally aware that there are other models and that patients/clients/consumers may, and often do, subscribe to a different model. A therapeutic alliance, therefore, is difficult to establish if the professional and client define the disability differently and, as a result, envision different treatments and services. Most practitioners function in the way in which they have been educated and trained (Bauman & Drake, 1997; Bluestone, Stokes, & Kuba, 1996; Gill et al., 2003; Hogben & Waterman, 1997; Kemp & Mallinkrodt, 1996; Parsons, Hernandez, & Jorgensen, 1998).

The literature is replete with attempts to apply a wide variety of sociological and psycho-sociological theories to disablement phenomena. Disablement has been explained in terms of deviance theories, labeling and functionalist theories, symbolic interactionalism, somatopsychological and attitude theories, marxist and
other materialistic theories, and more recently feminist theories, postmodern interpretations and many others.

GROUPS OF DISABLEMENT MODEL :

• The Charity Model of Disability : The charity model looks at disability as a personal tragedy ;
• The Moral/Religious Model of Disability : The religious model views disability as a punishment inflicted upon an individual or family by an external, usually supernatural, force. Sometimes the presence of “evil spirits” is used to explain differences in behavior, especially in conditions such as schizophrenia. Acts of exorcism or sacrifice may be performed to expel or placate the negative influence, or recourse made to persecution or even death of the individual who is “different”. In some cases, the disability stigmatizes a whole family, lowering their status or even leading to total social exclusion. Or it can be interpreted as an individual’s inability to conform within a family structure. Conversely, it can be seen as necessary affliction to be suffered before some future spiritual reward. ;
• The Medical Model of Disability (also known as the biomedical model, and as the functional-limitation model): The medical model of disability has a long history, is the most well-known to the general public, and carries with it the power and prestige of the well-established medical profession. This model, rooted in the scientific method and the benefactor of a long tradition, has had dominance in shaping the understanding of disability.The medical model for many years has been the dominant approach to disability. The medical model of disablementhas an emphasis on pathology-based causes of impairments that can lead to a disability. This model reflects a treatment approach to the disability with the aim of ameliorating the pathology or impairment in order to cure or lessen the disability. Clinically, the medical model guides the selection of interventions toward the aim of lessening or curing the pathology or impairment and its resulting functional limitation.The medical model assumes that the first step solution is to find a cure or – to use WHOterminology – make disabled people more “normal”. This invariably fails because disabled people are not necessarily sick or cannot be improved by remedial treatment. The only remaining solution is to accept the “abnormality” and provide the necessary care to support the “incurable” impaired person. Policy makers are limited to a range of options based upon a program of rehabilitation, vocational training for employment, income maintenance programs and the provision of aids and equipment.The medical model holds that disability results from an individual person’s physical or mental limitations, and is largely unconnected to the social or geographical environments. It is sometimes referred to as the Biological-Inferiority or Functional-Limitation Model. This model locates the “problem” of disability in the deviant body of the individual, rather than in society itself or in the way the deviant mind or body is perceived. When people such as policy makers and managers think about disability in this individual way they tend to concentrate their efforts on ‘compensating’ people with impairments for what is ‘wrong’ with their bodies by targeting ‘special’ welfare benefits at them and providing segregated ‘special’ services for them and so on. The medical model of disability also affects the way disabled people think about themselves. Many disabled people internalize the negative message that all disabled people’s problems stem from not having ‘normal’ bodies. Disabled people too can be led to believe that their impairments automatically prevent them from participating in social activities.
• The functional-limitation model (medical model) has dominated the formulation of disability policy for years. Although we should not reject out-of-hand its therapeutic aspects which may cure or alleviate the physical and mental condition of many disabled people, it does not offer a realistic perspective from the viewpoint of disabled people themselves. To begin with, most would reject the concept of being “abnormal”. Also, the model imposes a paternalistic approach to problem solving which, although well intentioned, concentrates on “care” and ultimately provides justification for institutionalization and segregation. This restricts disabled people’s opportunities to make choices, control their lives and develop their potential.
• The biomedical modelhas had dominance in shaping the public’s understanding of disability because of the following factors: a) the long history of the Biomedical model, b) its reliance on the prestigious and authoritative academic disciplines of medicine and science, c) its strong explanatory power, and 4) the public’s intuitive understanding of medical diagnoses. Moreover, many disability scholars feel that the dominance of the Biomedical Model will continue, and increase, as the profession of medicine evolves into more specializations. This model has fragmented the disability community into diagnostic categories and thus robbed them of their collective history and memory. The rather dated criticisms of the biomedical Model of Disability, including the pathologization, categorization, objectification, and privatization of disability.Due to this “individualization,” “privatization,” and “medicalization” of disability, the Biomedical Model has remained silent on issues of social justice. Until recently, the biomedical model itself has been silent on issues of social justice. While no one believes that medical professionals deliberately created injustice and discrimination, nonetheless, the result has been injustice. Scholars feel that disability has been “misrepresented” as only a health concern and because of this discrimination and prejudice based on disability result, but also frequently remain unrecognized. Further, to the general public, this discrimination and prejudice does not appear to be prejudice and discrimination because it is the medical professions who have been given the mandate to respond to all the needs of people with disabilities.Defining disability as solely a medical concern that requires high levels of expertise, training, and technology also lends scientific credibility to the idea that all of the difficulties experienced by people with disabilities are the result of their physical abnormalities or physical inferiority. Higgins (1992) summarized this when he remarked that we make people with disabilities foreigners in their own country. The well-defined normative basis of disability of the biomedical model also relieves society of any need to provide accommodation. The entire focus is on changing the individual (rehabilitation) rather than changing the environment (accommodation). In the biomedical model, disability is thought to be dysfunction, abnormality, pathology, disease, or defect. Simply stated, it is better not to have a disability. Disability is deviance, not a valued difference. Disability is defined as an observable deviation from biomedical norms of structure or function that directly results from a disease, trauma or other health condition (Boorse, 1975, 1977). Goffman (1961, 1963) describe the process of stigmatizing and the creation of “deviance”. Therefore, individuals with a disability understand that they belong to a devalued group, regardless of their individual attributes, achievements, or resources. Often individuals with disabilities eventually accept the disabled role of inferiority and deviance. In the biomedical model, pathologizing and privatizing disability was another way in which to effectively absolve “society” from any responsibility to deal with disability issues.The biomedical model has provided the basis for much of the legislation that mandates services for people with disabilities and also guides the reimbursement and payment systems of government agencies and insurance companies (Berkowitz & Hill, 1986; Wolfensberger, 1972; Zola, 1993). Therefore, both the services and funding the individual with a disability receives are based on the biomedical model. The profession of medicine has, for centuries, been based on the two outcome paradigm of cure or death and vestiges of this paradigm are reflected in payment systems. Therefore, after medical stabilization, much of the funding is withdrawn, not taking into consideration the individual’s greatest needs (Yelin, 1992). Nonetheless, disabilities are chronic conditions which require care and not cure. Health maintenance, patient education, maintaining the highest quality of life, avoiding secondary conditions, and responding to interaction of the disability with the aging process are all medical services that are necessary for someone with a disability, but typically are not funded or underfunded. Simply because the Biomedical Model does not take the environment into consideration, payers will not see the individual benefits (or overall social benefit) of paying for services such as marital counselling or other types of counselling. Environmental and social interventions frequently are not funded. Psychiatric disabilities, which are highly dependent upon the environment of the individual, are not well-funded. Such environmental accommodations could render the individual highly functional (Wright, 1991). ;
• The Rehabilitation Model of Disability : The rehabilitation model is similar to the medical model; it regards the person with a disability as in need of services from a rehabilitation professional who can provide training, therapy, counselling or other services to make up for the deficiency caused by the disability. Persons with disabilities have been very critical of both the medical model and the rehabilitation model. While medical intervention can be required by the individual at times, it is naive and simplistic to regard the medical system as the appropriate locus for disability related policy matters. Many disabilities and chronic medical conditions will never be cured.
• The Expert/Professional Model of Disability : The expert/professional model has provided a traditional response to disability issues and can be seen as an offshoot of the Medical Model. Within its framework, professionals follow a process of identifying the impairment and its limitations (using the Medical Model), and taking the necessary action to improve the position of the disabled person. This has tended to produce a system in which an authoritarian, over-active service provider prescribes and acts for a passive client.
• The Social Model of Disability: The social model views disability as a collection of factors and conditions, many of which are created by society and act as barriers to the individual’s participation in society. The Social Model views disability as a consequence of environmental, social and attitudinal barriers that prevent people with impairments from maximum participation in society.The social modelof disability makes the important distinction between ‘impairment’ and ‘disability’. So, in a social model of disability the key definitions are: Impairment – An injury, illness, or congenital condition that causes or is likely to cause a long term effect on physical appearance and / or limitation of function within the individual that differs from the commonplace. Disability – The loss or limitation of opportunities to take part in society on an equal level with others due to social and environmental barriers.The social modelfocuses on the need for social interventions to enable all persons to participate in society regardless of their abilities. This model guides the selection of interventions toward the aim of lessening the disability, which is a result of both a physical condition as well as social and/or environmental barriers.The social modelhas been worked out by disabled people who feel that the individual model does not provide an adequate explanation for their exclusion from mainstream society – because their experiences have shown them that in reality most of their problems are not caused by their impairments, but by the way society is organized. The social activists and advocates for persons with disabilities have argued that disablement is a political issue, a matter of basic civil rights. Persons with disabilities are a social minority who have been systematically discriminated against in all areas of life (Eisenberg et al., 1982; Barnes, 1991). The limitations they face in education, employment, housing and transportation are not the products of their medical condition, but of social attitudes of neglect and stereotypical images about their capacities and needs (Gartner and Joe, 1987). Since the source of the disadvantage is a failure of the social environment, the appropriate strategies for remedying this are political: change attitudes, change policies and laws.The social modelthus takes account of disabled people as part of our economic, environmental and cultural society. The barriers that prevent any individual playing a part in society are the problem, not the individual. Barriers still exist in education, information and communication systems, working environments, health and social support services, transport, housing, public buildings and amenities.The social modelhas been developed by disabled people in response to the medical model and the impact it has had on their lives. Under the social model, disability is caused by the society in which we live and is not the ‘fault’ of an individual disabled person, or an inevitable consequence of their limitations. Disability is the product of the physical, organizational and attitudinal barriers present within society, which lead to discrimination. The removal of discrimination requires a change of approach and thinking in the way in which society is organized.Unfortunately very little empirical research has been done on the fundamental question of how intrinsic features of an individual interact with features of the social environment to produce disablement. How precisely does the social environment create disablement? Should we expect patterns of disadvantage linked to special physical or mental conditions? How do we identify which aspects of the social environment are responsible for disadvantage? Which interventions will make a difference, and can we measure the improvement? ;
•  The Sociopolitical Model of Disability : the sociopolitical model sees disability as a result of environmental and social factors: people with impairments are disabled by barriers in society, by its structures and norms. Advocates of the Sociopolitical Model believe that much of the prejudice and discrimination experienced by people with disabilities occurs not in spite of the Biomedical Model, but because of the Biomedical Model. The Sociopolitical Model asserts that the Biomedical Model, by dividing individuals into groups based on diagnostic categories or functional traits, has effectively fragmented people with disabilities into competing interest groups. The various disability groups must compete for tangible resources and services. ;
• The Biopsychosocial Model of Disability : the biopsychosocial model is being articulated that embraces aspects of social, biological and psychological factors thus recognizing the complexities of simplistic interpretation and definition ;
• The Economic Model of Disability : Under the economic Model, disability is defined by a person’s inability to participate in work. It also assesses the degree to which impairment affects an individual’s productivity and the economic consequences for the individual, employer and the state. Such consequences include loss of earnings for and payment for assistance by the individual; lower profit margins for the employer; and state welfare payments.The Economic Model is used primarily by policy makers to assess distribution of benefits to those who are unable to participate fully in work. In recent years, however, the preoccupation with productivity has conflicted with the application of the Medical Model to classify disability to counter fraudulent benefit claims, leading to confusion and a lack of co-ordination in disablement policy. ;
• The Functional Model of Disability — Interactionnal Approach : In Great Britain, sociologists sought their explanations outside of the more individualistic, American approach, adopting more overtly political theoretical accounts. The model also arose within social psychology (Meyerson, 1948, 1988) only to be labelled by some researchers the “interactive” model — a name likely derived from the internationalist school of American sociology (Lemert,1962) — and by others the “environmental” approach, to disability (Amundson, 1992; Bickenbach, 1993; Imrie, 1997) ;This relationship has been described as that of fixer (the professional) and fixee (the client), and clearly contains an inequality that limits collaboration. Although a professional may be caring, the imposition of solutions can be less than benevolent. If the decisions are made by the “expert”, the client has no choice and is unable to exercise the basic human right of freedom over his or her own actions. In the extreme, it undermines the client’s dignity by removing the ability to participate in the simplest, everyday decisions affecting his or her life.
• The Customer/Empowering Model of Disability : The customer/empowering model is the opposite of the expert/professional. Here, the professional is viewed as a service provider to the disabled client and his or her family. The client decides and selects what services they believe are appropriate whilst the service provider acts as consultant, coach and resource provider. Recent operations of this Model have placed financial resources into the control of the client, who may choose to purchase state or private care or both. ;
• The Administrative Model of Disability : The administrative model focuses upon disability as an assessment process for identifying needs. ;

THERE ARE MANY DISABLEMENT MODEL :

1. Nagi’s Disablement Model [Saad Nagi, 1965] (pathology -> impairment -> functional limitations -> disability) : Uni-dimensional (pathology-based) and unidirectional model of disability only, does not account for impairments and functional limitations not due to pathology, and does not consider societal barriers: architectural, attitudinal. Active pathology refers to any interruption or interference with normal processes, and efforts of the organism to regain normal state. Impairment is defined as any loss or abnormality of anatomic, physiologic, mental, or emotional structure or function. Functional limitation is defined as a limitation in performance at the level of the whole organism or person. Disability then applies to a limitation in performance of socially defined roles and tasks within a sociocultural and physical environment. In the 1960s and 1970s, Saad Z. Nagi developed an influential model of disability based on his research on rehabilitation outcomes (Nagi, 1964, 1965, 1976, 1987). Nagi’s concepts strongly influenced other models of disability, including those of the WHO and the NCMRR. ;
2. A second revision of Nagi’s model, Verbrugge and Jette’s Model of the Disablement Process[Verbrugge and Jette] : While integrating this model with I.C.I.D.H., they developed a new disablement model in order to describe how chronic and acute conditions affect functioning in specific body parts, mental function and daily life, and the role of personal and environmental factors in disablement (Verbrugge and Jette, 1994). Verbrugge and Jette elaborated on Nagi’s model in “an attempt to attain a full sociomedical framework of disablement, which they defined as the impact that chronic and acute conditions have on functioning of specific body systems and on people’s abilities to act in necessary, usual, expected, and personally desired ways in their society” (Jette, 2006:729). Altman (2001) notes that Verbrugge and Jette focused on task orientation, while Nagi focused more on role orientation toward limitation. As already noted, Verbrugge and Jette accepted the elements of Nagi’s model: active pathology, impairment, functional limitation, and disability. They operationalized the Nagi model by identifying various types of necessary, usual, expected, and/or personally desired roles and activities under Nagi’s concept of disability that should be tracked and measured. These included (Verbrugge and Jette, 1994). In addition Verbrugge and Jette (1994) tried to make the model more dynamic by identifying factors that affect what they called the “disablement process.” They posited three sets of variables that affected the “pathway” to disablement of a given individual. These were:Risk Factors: Risk factors are “predisposing phenomena that are present prior to the onset of the disabling event that can affect the presence or severity of the disablement process. Examples include sociodemographic background, lifestyle, and biologic factors.” ;Indra-individual Factors : Indra-individual factors “operate within a person, such as lifestyle and behavioral changes, psychosocial attributes and coping skills, and activity accommodations made by the individual following onset of a disabling condition.” ;Extra-individual Factors : Extra-individual factors are in the external “physical as well as the social context in which the disablement process occurs. Environmental factors relate to the social as well as the physical environmental factors that bear on the disablement process. These can include medical and rehabilitation services, medications and other therapeutic regimens, external supports available in the person’s social network, and the physical environment.”Verbrugge and Jette stimulated research into the impact of risk factors, intra-individual factors, and extra-individual factors on impairment, functional limitation, and disability and how they influence the disablement process ;
3. A third revision of Nagi’s model, Institute of Medicine’s (IOM’s) Enabling-Disabling Model[Brandt and Pope, 1997, IOM] (pathology -> impairment -> functional limitations -> disability) : In 1997, an IOM committee issued a report, Enabling America: Assessing the Role of Rehabilitation Science and Engineering, which responded to a congressional request for an assessment of rehabilitation research and technology development efforts. The report extended the 1991 IOM model by making “clear reference to the importance of the environment in causing, preventing, and reducing disability” (IOM, 1997:1). The IOM report added several dimensions to the Nagi model. First, it proposed three interacting risk factors—biological, environmental (social and physical), and lifestyle/behavioral—that affect each element of the disabling process: pathology, impairment, functional limitation, and disability. Second, it added impact on quality of life as a part of the disabling process (IOM, 1991:84-91). In effect, it added another component to Nagi’s model—features of the social and physical setting affecting an individual’s degree of disability that could be targeted for change. The IOM report helped bring Nagi’s conceptual model of disability to a wider audience and helped stimulate research on the environmental aspects of the disablement process.The committee explicitly adopted the elements of Nagi’s disability model (but called them “components of the disabling process” in the report)—i.e., pathology, impairment, functional limitation, and disability—with disability defined as “a limitation in performing certain roles and tasks that society expects of an individual” (Table 2-1). The IOM report focused on the “enabling process,” by which it meant efforts to reduce disability. Enabling could be accomplished by either restoring function in the individual (i.e., traditional rehabilitation) or expanding access to the environment, or both. The report also introduced the notion of secondary conditions as “any additional physical or mental health condition that occurs as a result of having a primary disabling condition” and that “quite often increase the severity of an individual’s disability and are also highly preventable” (IOM, 1997:3-5).According to the report, “the committee enhanced the 1991 IOM model to show more clearly how biological, environmental (physical and social), and lifestyle/behavioral factors are involved in reversing the disabling process, i.e., rehabilitation, or the enabling process. The enhancements include bidirectional arrows between the various states of the enabling–disabling process to indicate that the disabling process (described in the 1991 IOM model) can be reversed with proper interventions (i.e., the enabling process)” (IOM, 1997:6).The graphic representation of the new IOM model did not include a box for “disability,” in an effort “to help clarify the fact that disability is not inherent in the individual, but rather is a product of the interaction of the individual with the environment” (IOM, 1997:8). The report proceeded to recommend research and engineering needs and opportunities by domain: pathology and impairment research, functional limitation research, and disability research. Disability research would be “explicitly focused on the effects of the environment in producing or reducing disability” (IOM, 1997:12).In the report, the committee noted that the 1991 IOM model had some shortcomings. First, disability was depicted in the 1991 model as a linear process, which was fine for the 1991 report’s focus on ways to prevent disability but did not allow for reversal of disability through rehabilitation. Second, the earlier model gave a “limited characterization of the environment and the interaction of the individual with the environment.” Third, the 1991 model provided a limited “representation of societal limitations” (IOM, 1997:67).The International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH) [Philip Wood, WHO, 1980] (disease -> impairment -> disability -> handicap):
4. In 1976, the World Health Assembly of the World Health Organization (WHO) approved for publication a classificatory instrument incorporating a version of the social model. The result, eventually published in 1980, was the International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps(ICIDH) (World Health Organization, 1980). Here was an international classification of disablement, suitable for research and a myriad of other uses, that appeared to embody the insights of the social model.The underlying biopsychosocial model represents a synthesis of medical and social models, rather than a mere adoption of the social approach. The ICIDH made conceptual distinctions, based on Nagi, among impairment, functional limitations (which, however, WHO called “disability”), and disability (called “handicap” by WHO), which allowed recognition that disability is based not just on the attributes of the individual (the medical model) but also on the interaction between the person and society (the biopsychosocial model). The disease is defines as the intrinsic pathology or disorder. Impairment is defined as any loss or abnormality of psychological, physiological, or anatomical structure or function at organ level. Disability refers to any restriction or lack of ability to perform an activity in normal manner. Handicap then applies to disadvantage due to impairment or disability that limits or prevents fulfilment of a normal role [depends on age, sex, sociocultural factors] for the person. On the negative side, the ICIDH used the word “handicap” to label the result of the interaction between the person and the social setting. This label seemed to perpetuate the idea that the problem is more the inability of the person to fit into usual social roles rather than restrictions imposed by environmental barriers and social attitudes, which could be modified to enable an impaired person to participate in work and other normal activities. The model was also still medically based (i.e., diseases, injuries, or other disorders result in impairment, which cause functional limitations, which, in turn, reduce the person’s ability to participate in society). This did not recognize the complexity of the disablement process, especially the role of contextual factors, or the fact that the correlations between degree of impairment, extent of functional limitation, and level of disability are low.Among the many uses of the ICIDH discussed in the literature are health information surveying (Bonte, 1986), population studies (Chamie, 1995), rehabilitative outcomes measurement (De Kleijn-de Vrankrijker, 1989), research on home care for the elderly (Rusinowitz et al., 1993) and psychiatric research (Wiersma, 1986).Yet, despite its promise, almost from its first appearance critics have argued that the ICIDH and it’s model of disablement are deeply flawed (Fougeyrollas, 1995). Despite the attempt to offer a non medical model of disablement, the promise was never fully, or clearly, realized. The root problem was a subtle ambiguity of language that undermined the intended model. Try as the drafters might to insist that disabilities exist because of social expectations of normal performance and that handicaps are socially constructed disadvantages, they persisted in using language that suggest a very different picture : Disadvantage accrues as a result of [the individual] being unable to conform to the norms of his universe. Handicap is thus a social phenomenon, representing the social and environmental consequences for the individual stemming from the presence of impairments and disabilities. (World Health Organization, 1980, p. 29). Although presumably not intended, this passage suggests that people are disadvantaged because of their disabilities alone, and that handicaps are caused by impairments and disabilities. As a result, the user of the ICIDH cannot record, let alone measure, the effect that an unaccommodating environment has on people’s lives. The user can record changes in a person’s level of ability, but would have no way of knowing whether that was the result of changes to the person (rehabilitation), or changes to the social and physical environment (accommodation). As far as the ICIDH is concerned, the social and physical world is immutable and benign. The underlying model does not clearly acknowledge that the presence of social barriers and the absence of social facilitators play any sort of role in the creations of the disadvantages that a person with a disability experiences.In 1993, the World Health Organization began the process of revising the ICIDH. Released in 2000, the ICIDH-2 embodies what is now termed the “biopsychosocial” model, a synthesis of the medical and social approaches to disablement. ;
5. National Center for Medical Rehabilitation Research (NCMRR) of Bethesda [1993] : The stated mission of the NCMRR, a center within the National Institutes of Health, is to enhance the quality of life of people with disabilities through the development of scientific knowledge. NCMRR developed a model that describes disability and was based both on Nagi’s model and on the I.C.I.D.H. in an attempt to overcome the limits of both, more precisely, the fact of assuming a linear causal relationship among the various consequences of pathologies, and failing to analyze the role of environmental factors in the dynamics of the relationships among the various levels (NCMRR 1993); NCMRR (1993) built on the Nagi model by including the impairment, functional limitation, and disability domains corresponding to the organ, person, and societal levels, but NCMRR added another level or “dimension,” called “societal limitation”. Societal limitations are barriers to full participation in society that result from attitudes, architectural barriers, and social policies. The NCMRR model pulled external barriers out of the environmental domain for special emphasis, highlighting the fact that these barriers could be reduced or eliminated by public policy.
6. International Network on Disability Creation Process (INDCP) [Patrick Fougeyrola, INDCP, 1991-96-99] : An explicative model of the causes and consequences of disease, trauma and other disruptions to a person’s integrity and development;
7. International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) [WHO, 2001] : The World Health Organization (WHO) authorized the International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) in 2001. The ICF defined disability as a complex interaction between body structures and functions, health issues, and environmental and personal factors which affect the participation of people in activities. The ICF model broadens the health care provider’s focus from the pathological process to the level of health and participation of the person. To the contrary, when viewing a person through a medical model of disablement, disability is viewed as a consequence of dysfunctional health, not a component of health. The ICF provides a tool that measures a person’s functioning and participation within society, regardless of his disability. The ICF provides for a more interacting picture of the person and the contributing factors that influence his daily functioning and participation. It serves to overcome many of the limitations of previous disablement models by examining not only the health condition (wellness, disorder, or disease) but also contextual factors (personal and environmental factors), body structure and function, activities, and participation.

THE CONCEPT OF FONCTIONAL LIMITATION

The concept of functional limitations (FL) has occupied a cardinal role in the field of rehabilitation for many years. Despite the centrality of this concept to the daily work of rehabilitation professionals, it has not been without its share of problems. For example, the very notion of a classification of functional limitations has spawned many, and often, rather diverse efforts by researchers and clinicians (e.g., Crewe & Athelstan, 1981; Marsh, Konar, Langton & LaRue, 1980; Sarno, Sarno & Levita, 1973; Wright, 1980). Furthermore, the ever-evolving conceptualization of the terms of impairment, disability and handicap, and their relationship to functional limitations and functional capacities (i.e., residual functions maintained following a disease or injury) has also thwarted efforts at defining, clarifying and categorizing functional limitations (Granger & Gresham, 1984; Halpern & Fuhrer, 1984; Nagi, 1969, 1976; World Health Organization, 1980). Finally, the various systems developed over the past four decades to assess human functions show a remarkable degree of diversity, and range from those directed at measuring only physical functions to those addressing a wide array of life spheres (i.e., physical, psychological, social, educational, vocational and environmental areas) (Agerholm, 1975; Brown, Gordon & Diller, 1983; Granger & Gresham, 1984; Halpern & Fuhrer, 1984).

The concept “Functional limitation” (FL) may derive from the NAGI, NCMRR, ICIDH, disability models.

According to the ICIDH of the World Health Organization (WHO), a functional limitation is any health problem that prevents a person from completing a range of tasks, whether simple or complex.

SOME DEFINITIONS RELATED TO DISABILITY

Impairment is defined as “any loss or abnormality of psychological, physiological, or anatomical structure or function” (World Health Organization, 1980, p. 47). Impairment reflects disturbances at the body’s organ level (e.g., leg, back, brain). Measures of impairment typically include those concerned with specific restrictions of some physical, mental or emotional capacity (Halpern & Fuhrer, 1984).

Disability is defined as “any restriction or lack of ability to perform an activity in the manner or within the range considered normal for a human being” (WHO, 1980, p. 143). Disability reflects disturbances at the person level. In other words, it relates to deficiencies in normally expected function, performance, or behaviour (e.g., inability to walk, inability to sit for an extended period of time, limited self-awareness, limited ability for acquisition of knowledge). Measures of disability customarily include those addressing restrictions of skills a person manifests when interacting with the environment (e.g., Activities of Daily Living Scales) (Halpern & Fuhrer, 1984).

Learning disability (sometimes called a learning disorder[1] or learning difficulty), is defined as a classification including several disorders in which a person has difficulty learning in a typical manner, usually caused by an unknown factor(s). The unknown factor is the disorder that affects the brain’s ability to receive and process information. This disorder can make it problematic for a person to learn as quickly or in the same way as someone who isn’t affected by a learning disability. Learning disability is not indicative of intelligence level. Rather, people with a learning disability have trouble performing specific types of skills or completing tasks if left to figure things out by themselves or if taught in conventional ways.

A Functional Limitation (FL) is “a consequence of a health problem and represents an inability to meet a standard of an anatomical, physiological, psychological, or mental nature (impairment). This can lead to reduction in behavioural skills or performance of tasks (disability) or deficits in fulfilment of social role (handicap)” (Granger, 1984, p. 16). As such, FL represents a substandard organismic performance (Nagi, 1976), particularly in performing life activities, using skills and fulfilling social roles. FL, then, is the result of an interaction between an impairment and the environment (Granger, 1984; Indices, 1979).

A Functional Capacity (FC) is the “degree of ability to perform a specific role or task which is expected of an individual within a social environment” (Indices, 1979, p. 7). Hence, FC represents the residual physical, cognitive or behavioural capabilities of an individual in his or her task performance and environment negotiation.

Functional Assessment (FA) is “the measurement of purposeful behaviour in interaction with the environment, which is interpreted according to the assessment’s intended uses” (Halpern & Fuhrer, 1984, p. 3). The three primary categories of behaviour include (a) physical, cognitive or emotional capacity; (b) performance of useful skills or tasks; and (c) performance of social roles. Environments in which behaviour is performed include the home, community and workplace (Halpern & Fuhrer, 1984). Thus, while FL and FC address the object or outcome of assessment, FA refers to the actual process of the assessment.

Whereas impairment and disability are terms that pertain to organic and behavioural dysfunctions, respectively, FL and FC imply two additional components, namely, analysis of diagnostic (for impairment) and performance (for disability) indicators, and assessment of abilities and activities (see, for example, Granger, 1984; Halpern & Fuhrer, 1984). Put differently, impairment and disability are general terms that are more concerned with diagnosis and classification of organic conditions and their assumed skill performance. FL and FC, alternatively, are applied terms where specific degrees of limitation or residual capacity are addressed and assessed as they relate to particular life contexts.

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NOTES

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REFERENCES

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SOURCES

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Au Québec et, plus généralement, les sociétés occidentales ont fait de la médecine un modèle qui envahit progressivement tous les domaines, au point que peu de questions lui échappent aujourd’hui : on traite les enfants hyperactifs et délinquants par la médecine; on traite les dysfonctionnements de la famille ou de l’entreprise par la médecine; on traite les difficultés d’insertion sociale par la médecine, etc. À cet égard, une société qui renvoie tous ses problèmes à la médecine n’est-elle pas une société malade?

Depuis plusieurs années maintenant, l’on observe une augmentation de la consommation de comprimés, dont, entre autres, les antidépresseurs et le méthylphénidate. Ainsi, la firme de recherche IMS Brogan rapporte en décembre 2010 que les Québécois sont plus que jamais les champions du Ritalin au Canada. En 2010, les Québécois ont consommé près de 32 millions de comprimés de cette famille de médicaments (méthylphénidate), ce qui constitue un nouveau record. Le nombre de prescriptions pour obtenir ces comprimés, qui sont remis surtout aux enfants agités à l’école chez qui on diagnostique un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), est également en hausse ^1,2,3.

La consommation de ces médicaments est beaucoup plus importante au Québec qu’ailleurs au Canada. Alors qu’elle compte pour moins du quart de la population, la province accapare désormais 35,3 % de l’ensemble des comprimés et 44 % des ordonnances distribuées au pays^1.

Pour traiter les symptômes du TDAH, le médicament le plus souvent prescrit est la Ritalin (méthylphénidate), un psychostimulant. Le Ritalin est utilisé dans des proportions élevées au sein de certaines communautés, et nous devons en savoir plus sur ces communautés, et nous avons besoin de savoir si cela convient ou non.

Devrions-nous voir là l’un des symptômes du modèle québécois, celui de se rendre au modèle médical en ce qui concerne la gestion du TDAH, a gestion de troubles de l’apprentissage, la gestion des troubles psychologiques, voir même les troubles de comportements, et celui de faire usage de la médicalisation, de la psychologisation?

L’école est-elle devenue un environnement psychopathologique en lui-même? Tente-t-on de considérer des symptômes de surfaces comme des causes, sans vraiment prendre en considération les racines profondes du problème? Au lieu de se concentrer sur la coercition ayant pour objectif la régulation du comportement des enfants, l’on cèle la dégradation des conditions éducationnelles et de l’environnement socioéconomique et familial. En fait, les enfants sont-ils plus malades que l’on pense? Les conditions environnementales sont-elles si dénaturées, si corrompues, si troublées, que le modèle favorisant le développement sain et normal du cerveau n’est plus présent? La manière dont on élève et éduque les enfants les prive-t-ils des pratiques qui les amènent au bien-être? En considération du phénomène croissant de « bullying » (agression), et de l’accroissement de psychopathologies chez les enfants, peut-on assumer qu’il y a une dégradation des conditions environnementales des enfants, brimant ainsi le développement normal et sein de ces derniers?

Là où l’on devrait trouver une multiplicité de méthodes éducatives et pédagogiques, l’on trouve le nivellement par le bas et l’homogénéisation par la méthode. Là on l’on devrait considérer l’enfant comme un sujet qui se construit, l’on considère l’enfant comme un « objet ». Or un objet épistémique ne se développe qu’en conséquence d’une action alors qu’un sujet se construit, essentiellement dans l’interaction sociale (Lenoir, Larose, & Hébert, 2000).

La réponse « Ritalin » est-elle une réponse d’un système éducatif devenu propice au décrochage scolaire cachant une déresponsabilisation et une abdication fondées, entre autres, sur le déni de la dégradation scolastique? La réponse « Ritalin » est-elle une réponse d’un système frustrer de ne pas voir les enfants s’adapter à une machine à broyer la différence?

DU DIAGNOSTIC

Notons que le diagnostique du TDAH est consigner dans la bible des psychiatres, le Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision (DSM-IV-TR, American Psychiatric Association, 2000; et prochainement le DSM-V). La perspective psychodynamique se fonde, entre autres, sur l’observation du comportement pour établir un diagnostic. Le diagnostic est parfois une zone floue. Il est commun pour ceux qui font le diagnostic du TDAH d’utiliser des listes de vérification de comportement lorsque l’on étudie la possibilité de TDAH. Et c’est là que le problème se pose et génère certaines dérives.

De plus, pour la plupart des personnes atteintes du TDAH, des comorbidités peuvent se développer et accompagner le TDAH, et ce, tout au long de la vie. Ainsi, les comportements anxieux peuvent se superposer aux comportements du TDAH, voire même s’entre exacerber. Également, certaines psychopathologies peuvent générer des comportements que l’on retrouve dans la nomenclature du comportement du TDAH. Ainsi, la difficulté à moduler les émotions peut également être caractéristique de certaines psychopathologies, et de la nomenclature diagnostique du TDAH. L’intervention psychologique et psychosociale s’avère donc appropriée, opportune, et nécessaire. C’est pourquoi j’estime qu’établir un diagnostic que sur l’observation du comportement s’avère parcellaire, biaisé, et inopportun. On doit alors également établir une évaluation neuropsychologique en bonne et due forme pour étayer le diagnostic du TDAH. L’intervention multidisciplinaire et multimodale vise essentiellement à minimiser les erreurs de diagnostic du TDAH.

Non seulement il existe un phénomène de « sur-diagnostic » (faux positif), mais également de « sous-diagnostic » (faux négatifs).

LE MODÈLE MÉDICAL

Le modèle médical (et pharmacothérapeutique) relève de l’approche traditionnelle du diagnostic et du traitement de la maladie telle qu’elle est pratiquée par des médecins dans le monde occidental depuis l’époque de Koch et Pasteur. Le modèle médical est fondé sur la notion de maladie. Le médecin se concentre sur le dysfonctionnement anatomique, physiologique et biochimique du patient, et ce, en utilisant une approche de résolution de problèmes. Les antécédents médicaux, les examens physiques, et les tests diagnostiques servent de base à l’identification et au traitement d’une maladie spécifique. Le modèle des soins infirmiers diffère du modèle médical parce que le patient est perçu globalement (holistiquement) comme une personne en relation avec l’environnement, les soins infirmiers sont alors formulés sur la base d’une évaluation holistique de toutes les dimensions de la personne (physique, émotionnel, mental, et spirituel) qui suppose de multiples causes aux problèmes rencontrés par le patient. Les soins infirmiers se concentrent ensuite sur toutes les dimensions, pas seulement physiques. Ce serait désenchantement concernant le modèle médical qui a été le principal déclencheur du développement des théories des soins infirmiers.

« Le modèle médical qui a, pendant toute une période, contribué au développement d’une pédagogie progressiste est devenu aujourd’hui un obstacle à celle-ci. » Le modèle médical paralyse la réflexion sur d’autres modes d’intervention qui, eux, prendraient en compte, tout à la fois, la dimension holistique de la personne, la dimension collective, l’environnement, la recherche des causes profondes et le travail sur le long terme tout au long de la vie.

Les orthopédagogues se situeraient entre un modèle médical et un modèle pédagogique enseignant, mais pour les élèves en difficulté le modèle médical inadapté, en fait l’institution scolaire rechercherait des pédagogues médiateurs. Au Canada, le psychologue scolaire est un psychologue au sens corporatif du terme. Il détient une formation disciplinaire complète de psychologue et intervient en tant que professionnel dans un champ distinct de celui de l’éducateur ou de l’enseignant. En Amérique du Nord, la psychologie scolaire n’existe qu’en fonction d’une définition contextuelle excessivement restreinte, l’adaptation des conduites sociales et à moindre titre, des conditions favorisant l’adaptation scolaire de l’enfant, à l’intérieur du contexte scolaire lui-même. L’intervention en psychologie scolaire est donc généralement plus une intervention curative ou thérapeutique que préventive. C’est un peu comme si l’homme se coupait inexorablement de lui-même, toujours plus distant. C’est un peu comme si l’on considérait l’enfant extirper de ses racines socioéconomiques et familiales, comme si l’on compartimentait une partie de l’enfant pour l’usage du système de l’éducation.

Malgré ses limites, le modèle biopsychosocial serait le modèle médical le plus abouti dont nous disposons à ce jour. Il reste pourtant mal compris et mal utilisé. Sur le plan théorique, cet ensemble d’hypothèses explicatives de la santé considère facteurs biologiques, psychologiques et sociaux sur un pied d’égalité, dans un système de causalités complexes, multiples et circulaires. Il s’agit d’une représentation de l’être humain dans laquelle les facteurs biologiques, psychologiques et sociaux sont considérés comme participant simultanément au maintien de la santé ou au développement de la maladie. Une pratique clinique inspirée du modèle biopsychosocial intègre en permanence les perspectives biologique, psychologique et sociale et nécessite une participation active du patient, dont le corollaire est une importance accrue des aspects éducationnels. La relation thérapeutique est donc profondément modifiée. Une meilleure diffusion du modèle biopsychosocial nécessite un ajustement de l’enseignement, de la recherche et du financement de l’acte intellectuel. Notons simplement que le modèle biopsychosocial remplace des systèmes de causalités simples et linéaires par des causalités multiples et circulaires, parfois difficiles à identifier et à contrôler. Ceci implique pour le clinicien (et le malade) une navigation souvent inconfortable entre complexité et incertitude.

Le modèle écosystémique présente un regroupement des modèles théoriques systémique et écologique. Si l’approche écosystémique sert de cadre de référence conceptuel à une bonne partie du discours portant sur l’intervention éducative auprès de l’enfant, son application est souvent parcellaire, voire même réductrice, et peu d’études envisagent l’analyse des relations de l’enfant avec son environnement de façon holiste. Plusieurs modèles écosystémiques ont été élaborés, mais celui de modèle de Bronfenbrenner (1979) est, à l’origine, centrée sur la relation entre l’enfant (ou l’individu en développement) et des environnements distincts, mais dont la complémentarité est assurée par la médiation du sujet. Il s’agit d’un modèle, non pas du développement de l’individu, mais plutôt des contextes dans lesquels ce développement se produit et où il effectue des transactions et des transitions.Cela étant, les environnements ou les contextes peuvent être considérés de façon plus ou moins cloisonnée, comme il est possible de les voir en tant que zone de contextualisation d’une même réalité. L’approche systémique offre un cadre d’analyse qui détourne l’attention de l’individu et de ses caractéristiques (donc du modèle médical, voire même biopsychosociale) pour la porter vers les interactions. Elle permet une analyse plus globale où l’individu et son environnement physique sont vus comme un tout en interaction. Le système étant une entité, un changement dans une partie du système affecte le système comme « tout » et chacune de ses parties. Le modèle écologique oriente l’analyse des besoins du sujet vers son environnement l’individu devient indissociable de ses milieux de vie; ses apprentissages sont liés à son environnement et il agit sur cet environnement.

La perspective écosystémique et biopsychosociale favorise une intervention en amont, précoce, préventive, globale et holistique. Au-delà de la médicalisation du modèle médical, la perspective écosystémique et biopsychosociale préconise d’étudier les phénomènes sociaux et les individus en tant que systèmes en interaction avec d’autres systèmes, donc de les étudier dans leur globalité et non pas considérés isolément. L’encadrement doit viser l’appropriation de connaissances et de compétences (« empowerment ») afin d’acquérir les capacités à prendre en charge leur projet éducatif ainsi que leur autodétermination (« enabling ») et autonomies.

LE TROUBLE DU COMPORTEMENT

« [...] des enseignants mettent de la pression sur les parents pour que leurs enfants prennent des médicaments lorsque ceux-ci commencent à présenter un « trouble de comportement »^1,2,3. « C’est sûr qu’on diagnostique de plus en plus le TDAH. C’est une problématique de plus en plus connue et reconnue par les enseignants. [...] certains enfants pourraient très bien fonctionner sans être médicamentés. »^1,2,3. « Est-ce que tous les enfants qui ont les symptômes d’un TDAH devraient consommer du Ritalin? Pas nécessairement. Parfois, on pourrait mettre en place des choses à l’école, pour éviter de se rendre à la médication. »

En fait, tant que l’enfant ne perturbe pas le cadre ni ne présente de difficultés apparentes, il n’est pas catégorisé, étiquetté, stigmatisé, comme ayant un « trouble de comportement ». Or, le TDAH affecte le comportement du sujet atteint. Mais qu’ente-t-on par trouble du comportement?

Une étude d’un économiste de l’Université de l’État du Michigan, Todd Elder, conclut que jusqu’à un million de petits Américains pourraient être traités avec des comprimés sans justification. Dans un échantillon de 12 000 enfants, il a constaté que les plus jeunes d’un groupe de maternelle ont 60 % plus de « chances » d’être diagnostiqué TDAH que leurs pairs aîné. Tout au long du cheminement scolaire, le constat serait similaire, monsieur Elder note que les plus jeunes consomment deux fois plus souvent des médicaments de la famille du Ritalin. Ainsi, on assimilerait les symptômes d’immaturité émotionnelle et intellectuelle aux symptômes du TDAH. Il y aurait une grande différence entre la maturité d’un enfant de 5 ans et celle d’un enfant de 6 ans^4,5,6.

Le psychologue et professeur en adaptation scolaire à l’Université Laval, Égide Royer, explique : « Il y a une surmédicalisation des problèmes d’apprentissage. » Les garçons, plus turbulents, en feraient particulièrement les frais. « On réagit de manière médicale à un problème qui est probablement mental. [...] On semble confondre maturation normale de l’enfant avec problème de comportement. » L’on mésestimerait la réaction normale face à des problèmes psychologiques et psychosociaux, tel que les difficultés avec leurs parents et de leurs parents, une situation de crise, au stress, voire même le manque de sommeil, qui serait trop souvent assimilé au TDAH.

Le professeur Gérald Boutin, de l’UQAM, croit que les enseignants qui insistent auprès de parents pour que leurs enfants soient médicamentés ne le font « pas de gaieté de coeur. » « Quand ils arrivent là, c’est que les autres moyens auxquels ils auraient pu avoir accès ne sont pas disponibles » plaide l’expert^1,2,3. « On en met beaucoup sur le dos des enseignants, mais c’est vraiment par désarroi qu’ils se tournent vers cette option », estime M. Boutin, qui pointe du doigt le manque de ressources dans les écoles pour expliquer le phénomène^1,2,3.

Mais est-ce le rôle des Professeurs de produire un diagnostic de « trouble de comportement » et de favoriser la consommation de méthylphénidate? Les professeurs sont-ils formés pour non seulement produire une évaluation des capacités cognitives d’un élève, mais également de produire un diagnostic psychologique, neuropsychologique, voire même psychiatrique? Notons qu’un enfant peut mal vivre une condition non diagnostiquée d’un ou plusieurs troubles d’apprentissages.

La marge entre un comportement lié à un problème d’attitude, et un comportement lié à un TDAH et à un trouble d’apprentissage peut être mince, voire même floue. Mais est-ce un trouble du comportement parce que l’enfant de cadre pas dans les attentes du professeur? Le trouble du comportement est-il établi en fonction de critères plus ou moins subjectifs, en fonction des comportements attendus par le professeur? Les déficits dans les habiletés sociales en sont même venus à être considérés comme étant des troubles spécifiques d’apprentissage au point où il devenait difficile de distinguer entre trouble d’apprentissage et trouble de comportement.

Les enseignants jouent un rôle déterminant dans le diagnostic et la perception que les professeurs ont d’un comportement joue un rôle important dans de nombreux diagnostics de TDAH. Les symptômes d’un enfant qui bouge souvent, se laisse distraire facilement, a du mal à rester assis, à attendre son tour dans un groupe, ou à terminer une tâche, parle trop ou interrompt, peut-être assimilé à un trouble de comportement. Or, ces symptômes n’impliquent pas nécessairement un TDAH, car il existe des conditions psychopathologiques qui ressemble du TDAH. L’établissement du diagnostic du TDAH nécessite également un diagnostic différentiel, ce dernier permettant d’exclure toute condition qui pourrait être assimilée à tort à un TDAH.

L’adaptation sociale des enfants est un sujet auquel on s’est beaucoup intéressé au cours des dernières années.

Les habiletés sociales sont habituellement définies comme des comportements appris qui sont socialement acceptables et qui permettent à un jeune d’initier et de maintenir des relations positives avec ses pairs et les adultes (Walker, Colvin et Ramsey, 1995).

Un nombre considérable d’études ont démontré l’existence de liens étroits entre la compétence sociale (définie de manière générale) chez les enfants et un développement sain et une bonne capacité d’adaptation ultérieure. (p. ex., Crick et Dodge, 1994; Parker et Asher, 1987; Rubin et Krasnor, 1986). Il se dégage un consensus voulant que la compétence sociale désigne l’efficacité des interactions avec autrui, tant du point de vue de soi-même que des autres (Rose-Krasnor, 1997; Segrin, 2000). On a constaté que les enfants qui ont de la difficulté à fonctionner en société affichent davantage de comportements inadaptés (p. ex., agression, dépression), sont plus souvent rejetés par leurs pairs et sont de façon générale moins bien adaptée socialement plus tard (Crick, 1996; Eberly et Montemayor, 1998; Rys et Bear, 1997). Le développement et l’emploi de compétences prosociales représentent l’un des principaux aspects de la compétence sociale. Les constatations issues des études menées dans le domaine de la compétence sociale ont permis aux chercheurs de mieux comprendre les types de cognitions et de mécanismes sociaux qui mènent à un comportement socialement acceptable ou non acceptable selon autrui. Les théories de la compétence sociale les plus connues sont en général axées sur une division fonctionnelle de la compétence sociale et sont concentrées sur les comportements adaptatifs, les aptitudes sociales, l’absence de comportements inadaptés et les cognitions sociales en fonction de l’âge.

Le modèle écologique et transactionnel du développement humain, lequel considère l’individu comme un mécanisme à autoredressement s’adaptant de façon active et constante à son environnement est de plus en plus accepté dans le domaine de la psychologie du développement et d’autres domaines connexes. Les interactions entre l’individu et son environnement sont en outre considérées à la fois bidirectionnelles et synergiques (Bronfenbrenner, 1979; Sameroff et Chandler, 1975; Sameroff et Fiese, 1990).

Pour pouvoir utiliser un modèle écologique pour étudier la compétence sociale, il nous faut tenir compte de l’écosystème complet dans lequel se fait le développement. L’approche de l’écosystème met l’accent sur les contextes dans lesquels se déroule le développement et sur les interrelations entre les différents contextes contribuant au développement de l’enfant (Bronfenbrenner 1979, 1989). Le modèle écologique et transactionnel de Bronfenbrenner nous sert de guide pour tenter de comprendre l’interaction de facteurs multiples et l’incidence de ces derniers sur le développement de l’enfant.

AGIR EN AMONT : LE DÉVELOPPEMENT DU CERVEAU

L’emphase démesurée, voire disproportionnée, portée par les professeurs sur la notion de « trouble de comportement » des enfants ayant un TDAH et des troubles d’apprentissages peut celer un aspect fondamental du trouble : le développement dysfonctionnel de certaines régions du cerveau et des fonctions cognitives (la mémoire, l’attention, le langage, le raisonnement, le visuospatial, les gnosies, les praxies, les fonctions exécutives [la flexibilité mentale, l'inhibition, la catégorisation, l'abstraction, l'anticipation, la planification, l'organisation, le raisonnement, la résolution de problèmes, la concentration, la régulation des émotions]). Les fonctions exécutives constituent l’ensemble des fonctions de contrôle de la cognition et du comportement. On définit les fonctions exécutives comme l’ensemble des processus permettant à un individu de réguler de façon intentionnelle sa pensée et ses actions afin d’atteindre des buts. La régulation qu’elles permettent est généralement appelée contrôle exécutif ou contrôle cognitif. Les fonctions exécutives entretiennent des liens étroits avec la réussite scolaire, et on retrouve des déficits exécutifs dans divers troubles du développement, tels que l’autisme et TDAH ou encore le syndrome de Tourette.

Ainsi, il ne suffit plus d’abreuver les enfants de connaissances et d’informations, puis d’en évaluer le taux de rétention, mais bien d’assurer le développement du cerveau dans un contexte scolaire, d’où l’importance de renforcer les fonctions cognitives et exécutives.

L’examen neuropsychologique précise les fonctions exécutives déficitaires. Cependant, il est nécessaire de tester les autres fonctions cognitives.

Tout comme l’intervention scolaire, « processing interventions » est plus efficace en bas âge. « Processing interventions », particulièrement celles de nature « remedial », est nécessaire avant même la maturation de certaines régions spécifiques du cerveau là ou les processus d’intérêt sont localisés. La clef pour une éducation et un entraînement réussi du cerveau relève de l’enrichissement et de « retraining » à des stages de développement précis (Feifer & DeFina, 2000). Les changements sont plus difficiles à acquérir une fois que la structure neuronale est établie et que la myélinisation soit complétée. La fenêtre d’opportunité concernant les processus de base se trouve dès la prime enfance et pendant les premières années de l’école élémentaire; cependant, les processus cognitifs de haut niveau, particulièrement la planification, le raisonnement, le traitement exécutif, continuent leurs développements jusqu’à l’adolescence.

LE RITALIN : UNE RÉPONSE PARCELLAIRE, VOIRE MÊME RÉDUCTRICE

Le Ritalin, la réponse au manque de ressources !

J’estime que le Ritalin n’est pas un médicament, mais bien une pharmacopée visant seulement à réduire les symptômes du trouble. Un peu comme les médicaments pour le rhume, ou les allergies saisonnières. Le « Ritalin », et autres pharmacopées destinées au traitement du TDAH, ne guérissent pas le trouble. C’est pourquoi je déconseille vivement d’obliger un enfant à être condamné à prendre une médication pour le reste de ces jours.

D’abord, parce que cette médication à un effet sur le cerveau, et que ce dernier est en pleine croissance chez l’enfant et l’adolescent, et que rien ne démontre que la pharmacopée répare les altérations et/ou atteintes au cerveau. Autrement dit, on a démontré que chez les personnes atteintes du TDAH, il y a des régions de cerveau plus petites, ou plus grosses, que chez la moyenne des gens dit « normal ». D’ailleurs peu d’étude étudie les effets à long terme de la prise de méthylphénydate. En fait, la médication n’est qu’une béquille. Il y a certes une certaine réduction des symptômes, mais rien ne semble indiquer, ni à priori, ni a posteriori, de l’aspect curatif ou compensatoire de la médication sur les causes fondamentales du TDAH. Ensuite, parce que la médication ne permet pas de développer les stratégies d’adaptation, d’accommodation, métacognitive et cognitive, ni même d’avoir un effet thérapeutique sur les comorbidités reliées au TDAH. J’admets qu’il soit possible d’utiliser la médication, temporairement pour les cas d’une certaine sévérité, afin de permettre l’établissement et la stabilisation des premiers apprentissages, quels qu’ils soient, qui permettra à l’enfant une pratique optimale des stratégies.

EN CONCLUSION

Santé Canada (1999) considère que les capacités et les facultés d’adaptation de la personne constituent un déterminant clé de la santé.

Le développement d’interventions novatrices et efficaces s’avère donc essentiel. Seule une intervention comportant, entre autres, une éducation (ou rééducation pour les adultes tardivement diagnostiquées), constituée de la pratique d’un ensemble de stratégies de remédiation cognitives⁷ et métacognitives^8,9, permettra à l’adulte en devenir de développer son cerveau, et de produire un effet curatif, ou compensatoire. La remédiation cognitive, qui consiste à stimuler les processus cognitifs déficitaires à l’aide d’exercices spécifiques, constitue une de ces nouvelles approches, tout comme la remédiation métacognitive qui consiste pour sa part à développer la capacité de l’individu à réfléchir sur ses propres processus cognitifs. J’ai donc une grande confiance au phénomène dit de la plasticité du cerveau, puisque ce dernier est une entité en plastique pouvant subir des changements dynamiques tout au long de sa durée de vie à la suite d’une éducation spécifique.

L’intervention doit également se porter dans tous les milieux de vie, et dans toutes les sphères de la vie de l’enfant/l’adolescent/l’adulte, et sur le développement de stratégies d’adaptation et d’accommodations et de l’établissement d’un encadrement répondant aux besoins spécifiques de la personne, surtout les enfants, ayant un TDAH.

L’accompagnement, l’encadrement dans un contexte d’intervention multimodale et multidisciplinaire nécessitent l’établissement d’équipe multidisciplinaire, voire même transdisciplinaire, surtout chez les enfants.

Les enfants doivent apprendre à vivre avec la TDAH, comprendre leurs différences. Ils doivent être capables de prendre du recul et de contextualiser leurs vécus avec le trouble. L’intervention psychologique s’avère donc appropriée, opportune, et nécessaire.

Est-ce donc un signe de notre époque de voir la surmédicalisation des troubles psychologiques, la médicalisation du social? Les troubles du comportement sont-ils lier à un environnement inopportun et inappropriés pour les enfants? Cherche-t-on à « régulariser », à niveler, les enfants, afin de les adapter à la « machine » du système d’éducation et à la « machine » de la syndicalisation? Est-ce que l’économie de marché et la marchandisation de l’individu détruisent le tissu et les liens sociaux?

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BIBLIOGRAPHIE

BERQUIN, A. (2010). « Le modèle biopsychosocial : beaucoup plus qu’un supplément d’empathie », Revue Médicale Suisse, Med Suisse 2010;6:1511-1513, http://rms.medhyg.ch/numero-258-page-1511.htm [Accessed December 30, 2010].

MORRIS, Richard J., and MATHER, Nancy. (2007). « Evidence-based interventions for students with learning and behavioral challenges ». Routledge, November 19 2007, ISBN: 9780415964555.

PARRILA, Rauno K., MA, Xin., FLEMING, Darcy., RINALDI, Christina. (2002). « Développement des compétences prosociales ». [s.l.] : [s.n.], [s.d.]., http://www.rhdcc.gc.ca/fra/sm/ps/dsc/fpcr/publications/recherche/2002-001274/page01.shtml [Accessed January 10, 2011], Octobre 2002, ISBN : 0-662-89318-2. 

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AUTRES SOURCES

Social learning theory talks about how both environmental and cognitive factors interact to influence human learning and behavior. It focuses on the learning that occurs within a social context. It considers that people learn from one another, including such concepts as observational learning, imitation, and modeling (Abbott, 2007).

Social cognition is an aspect of social psychology concerned with exploring the way in which people interact with each other and their environment. When people are interacting with each other, they are constantly in the process of storing new information while recalling existing information which may be helpful to the interaction. It is important to be aware that much of social cognition takes place on a subconscious level. Social cognition is the encoding, storage, retrieval, and processing, in the brain, of information relating to conspecifics, or members of the same species. Social cognition is the study of how people process social information, especially its encoding, storage, retrieval, and application to social situations. Social cognition has its roots in social psychology which attempts “to understand and explain how the thoughts, feelings, and behavior of individuals are influenced by the actual, imagined, or implied presence of others” (Allport, 1985, p. 3). It studies the individual within a social or cultural context and focuses on how people perceive and interpret information they generate themselves (intrapersonal) and from others (interpersonal) (Sternberg, 1994).

Social schema theory builds on and uses terminology from schema theory in cognitive psychology which describes how ideas, or “concepts” from the world around us are represented in the brain, and how they are categorized. According to this view, when we see or think of a concept, a mental representation or schema is “activated”, bringing to mind other information which is linked to the original concept by association. This activation often happens unconsciously. As a result of activating such schemas, judgements are formed which go beyond the information actually available, since many of the associations the schema evokes extend outside the given information. This may influence thinking and social behavior regardless of whether these judgements are accurate or not.

The social environment of an individual, also called social context or milieu, is the culture that he or she was educated and/or lives in, and the people and institutions with whom the person interacts.

Social competence is the condition of possessing the social, emotional, and cognitive, intellectual skills and behaviours needed to succeed as a member of society, thus needed for successful social adaptation.

A social skill is any skill facilitating interaction and communication with others. Social rules and relations are created, communicated, and changed in verbal and nonverbal ways. The process of learning such skills is called socialization.

Pro-social skills help people get along with others and navigate difficult social situations in positive ways and for better social interactions, self-control, and problem solving. The ability to behave in prosocial ways is also referred to as social intelligence. In the book “Social and Emotional Development” [Redleaf Press, 2008], authors Riley, San Juan, Klinkner and Ramminger describe prosocial behavior as “voluntary behavior intended to benefit another person”. “Pro-social” is the opposite of anti-social. Anti-social actions result in others feeling distant while prosocial actions are relationship skills that invite others to feel positive and seek interaction. Pro-social skill set comprises : 1) Social Interaction Skills, 2) Self Control/Anger Management Skills, 3) Problem Solving/Conflict Resolution Skills.

The term emotional intelligence refers to the child’s ability to understand others’ emotions, perceive subtle social cues, “read” complex social situations, and demonstrate insight about others’ motivations and goals.

Socialization is a process of learning norms, rules, regulations, values and attitudes of society. It is a lifelong process which starts from childhood till to the death of a person. Socialization is a vital process of learning through which the society exists. Each and every society socializes its members according to its own values. A man learns ways of attitudes, behaviors, languages, and cultures of a society through the process of socialization.

The debate of “nature” (heredity) and “nurture” (the social environment) is being made since decades. However, Without the concept of language a member cannot create relationships with others. Language is a source to create relationships and to take part into the social interaction.

Agents of socialization are the people and groups which influence our emotions, attitudes and behavior etc. Family, religion, day care, school, peer groups and workplace are the agents of socialization that prepare us to take our place in society. Socialization is a lifelong process in which an individual learns the essentials of society. The norms, mores, values, attitudes, thoughts and folkways are being transmitted from one generation to another with the help of socialization.

Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) is one of the most common reasons children are referred to mental health professionals (Brown, 2000). Stangely, Early intervention approaches have rarely been implemented for the prevention of ADHD. And since ADHD is conceptualized as a lifespan disorder, one realizes that stimulants do not cure the disease but only treat the symptoms, leading to long-term use of the drugs.

When people use the term overdiagnosis, they typically refer to children who are diagnosed with ADHD but should not be, i.e. the false positives. However, overdiagnosis is only one side of the coin of poor diagnoses. There will also be children who warrant the diagnosis but go unidentified or undiagnosed, i.e. the false negatives.

FALSE POSITIVE : OVERDIAGNOSIS & OVERTREATMENT & OVERSHADOW

The overdiagnosis is the diagnosis of a condition or disease more often than it is actually present.

A recent spike in diagnoses of ADHD and other mental disorders has fueled an unprecedented reliance on pharmaceutical medications to treat children, with long-term effects that remain unknown. The rate of new ADHD diagnoses in the Western world is reaching epidemic levels.

During the 90s, a rapid increase of stimulant use was noticed in several western countries. In the US, the prevalence of stimulant use increased from three to seven fold among children under 18 years of age between 1987 and 1996¹. Another US study by Castle et al., estimated that the prevalence of ADHD medication among children aged 0–19 increased from 2.8% in 2000 to 4.4% in 2005. They also concluded that the prevalence in adults doubled from 0.4% to 0.8% in between 2000 and 2005. Treatment rates grew more rapidly for adults than for children and more rapidly for women than for men². The prescription of stimulant medication, which is very frequently used to treat ADHD, has significantly increased over the past decade (Ghodse, 1999; Olfson, Marcus, Weissman, & Jensen, 2002). A recent U.S. Centers for Disease Control and Prevention report estimating that one in 10 American children – a total of 5.4 million – has been handed that label (dec. 2010).

Quebec kids popped 32 million Ritalin pills in 2010 according to numbers compiled by health care research firm IMS Brogan ^3,4,5. That’s a 10% jump from last year and part of an ongoing trend in the province. In fact, Quebec accounts for 35% of the Ritalin pills distributed in Canada and for 44% of all prescriptions written for the drug.

The Ritalin familly drugs have now become noticed by students, professionals, athletes and teenagers. They are looked at by these people as “smart drugs”, cognitive enhancers, performance enhancers.

Does this involved what I’ve come to think of as the ADHD Industrial Complex, made up not only of the powerful pharmaceutical industry, but an emerging, lucrative and mostly unregulated industry of non-drug alternatives.

FALSE POSITIVE : MISDIAGNOSIS

A misdiagnosis is an incorrect diagnosis.

With the increased use of medication and broader definitions for diagnoses like Attention Deficit Disorder (ADD) and Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), kids and adults who were previously just ‘acting up’ now have a label and what we call a ‘black hole diagnosis’. Often, “The bad-behaviour label is just used by people who don’t have a clue.” It is not uncommon to hear of the misdiagnosis of ADHD, wherein a child’s behaviors are attributed to ADHD when in actuality they are caused by or related to some other condition or trait (e.g., Perry, 1998).

Many times parents and teachers do not feel like dealing with a child that is out of control. Diagnosis and treatment is a quick fix to change any negative behavior. A positive diagnosis is seen as an aid to general parenting. It solves the problem of an unruly child. The problem is that treatment usually takes one form and that is to medicate them. It is much easier when a problem child just stops being a problem. This solves the problem for parents that do not have the time to parent and teachers that feel they do not have the time to teach. What it does not do is address the underlying problem that the child has. It is a form of medicalisation.

In a recent U.S. Study, almost one million children in the United States are potentially misdiagnosed with Attention Deficit-Hyperactivity Disorder (ADHD) because they were the youngest and least mature in their kindergarten classes. “The youngest kindergartners were 60 per cent more likely to be diagnosed with ADHD than the oldest children in the same grade. Similarly, when that group of classmates reached the fifth and eighth grades, the youngest were more than twice as likely to be prescribed stimulants. But these ‘symptoms’ may merely reflect emotional or intellectual immaturity among the youngest students”⁶. A child that is easily distracted, fidgety and interruptive in school might not have a clinical case of attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD), but might rather just be ‘acting’ his or her age. Younger children may be mistakenly diagnosed as having ADHD, when in fact they are simply less mature : similar students have significantly different diagnosis rates depending on when their birthday falls in relation to the school year. Some 4.5 million U.S. children under the age of 18 have been diagnosed with ADHD. And approximately 2.5 million children take stimulant medication to counteract the symptoms of the disorder. Some 20 percent of those kids might have been misdiagnosed due to their relatively young age in the classroom⁷.

FALSE NEGATIVE : UNDERDIAGNOSIS & UNDERTREATMENT

The underdiagnosis is a failure to recognize or correctly diagnose a disease or condition especially in a significant proportion of patients.

ADHD is under-identified and under-treated as an underlying factor for prolonged poor health in the adult population (Biederman, Faraone, Monuteaux, Bober, & Cadogen, 2004). Wender, Wolf, and Wasserstein (2001) have concluded that ADHD is probably the most undiagnosed psychiatric disorder in adults. Furthermore, a new study, published in Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, found that 8.7 percent of children in the United States between the ages of 8 and 15 years, or approximately 2.4 million children, meet validated ADHD diagnostic criteria. However, more than half have not been diagnosed and about two-thirds are not receiving consistent treatment with ADHD medications⁸.

One study shows that psychiatrists are less confident about making the diagnosis of ADHD in patients with learning disability, especially adults. Hence the diagnosis may go undetected with a resultant lack of appropriate treatment which may furthercompound existing impairments⁹.

CONCLUSION

The important thing is making sure these kids get really good treatment, not just medication.

SOURCES & RÉFÉRENCES

Des troubles d’apprentissages et de la maladie mentale!

L’Office des professions du Québec (OPQ) s’apprêterait à adopter le guide explicatif du projet de loi 21 qui a pour but de modifier le Code des professions dans le domaine de la santé mentale et des relations  humaines et résulterait que l es TA soient catégorisés parmi les troubles mentaux. Concrètement, ce guide permettrait aux seuls membres d’ordres professionnels de diagnostiquer et d’identifier les troubles d’apprentissage, par exemple les médecins, les infirmières et les psychologues, laissant à l’écart les orthopédagogues, qui ne font pas partie d’un d’ordre. À la suite de son adoption, la Loi modifiant le Code des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines, le conseil a donné des orientations au sujet du guide explicatif de la Loi et il a approuvé un document-cadre sur l’activité d’évaluation des troubles neuropsychologiques.

Les  troubles d’apprentissage (TA), dysfonctions neurologiques, sont généralement incurable, d’origine neurologique, et affecte une personne tout au long du cycle de sa vie. Les TA sont l’expression de résultante complexe du (dys)fonctionnement du cerveau. Pour conclure à un TA, il faut faire la démonstration d’une atteinte neurologique et/ou cognitive, par exemple, à l’aide d’une évaluation neuropsychologique, dans le contexte d’une intervention multimodale et multidisciplinaire.

La version actuelle de ce guide, si elle n’est pas modifiée, ferait en sorte que les TA seraient catégorisés parmi les troubles mentaux, ce qui risque de causer d’importants préjudices aux personnes présentant de tels troubles. Cette étiquette, a connotation négative, pourrait inciter des parents de jeunes ayant des difficultés scolaires, ou des adultes chez qui on soupçonne la présence de TA, à refuser une évaluation même si celle-ci vise à dresser un portrait des capacités et des besoins de la personne en vue de mettre en place des interventions adaptées. Une telle étiquette pourrait également entraîner un désengagement de la personne ayant un TA, de son entourage et des enseignants. Enfin, chez les adultes, cette étiquette pourrait complexifier leur recherche d’emploi ou leur intégration sociale. En revanche, comme il n’y a pas d’ordre professionnel des orthopédagogues, ceux-ci n’auraient plus le droit de procéder à l’évaluation de la lecture ou de l’écriture en vue d’attester s’il s’agit ou non d’un trouble d’apprentissage. Pourtant, l’orthopédagogue est le spécialiste des difficultés, y compris les troubles d’apprentissage, de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. Il importe donc que l’orthopédagogue, en étroite collaboration avec les professionnels concernés, puisse conclure à la présence d’un trouble d’apprentissage dans les domaines de la lecture, de l’écriture et des mathématiques^[*].

Rappelons que l’OPQ est un organisme gouvernemental autonome et extra budgétaire relevant du ministre de la Justice qui est, par décret, responsable de l’application des lois professionnelles. Le système professionnel, c’est l’ensemble des institutions qui encadrent l’exercice des 51 professions réglementées au Québec. On compte 46  ordres professionnels qui réglementent la profession de plus de 347 000 membres. Le  Code des professions est composé : 1. de l’Assemblée nationale; 2. du gouvernement du Québec (Conseil des ministres); 3. de l’Office des professions du Québec; 4. du Conseil interprofessionnel du Québec (regroupement des ordres professionnels du Québec).

A contrario, des orthopédagogues, l’OPQ, par le biais de son président, explique que loin de stigmatiser les élèves qui éprouvent des troubles d’apprentissage, cette loi aura pour effet positif, une fois en vigueur, d’élargir l’éventail des services professionnels auxquels ils auront accès. Dorénavant, non seulement le médecin pourra établir un diagnostic, mais aussi le psychologue, l’orthophoniste, le conseiller d’orientation et l’infirmière pourront faire une évaluation. L’OPQ ajoute que le guide explicatif ayant pour objet d’assurer une uniformité d’interprétation et une cohérence dans l’application de la loi au sein des divers milieux de travail, le tout dans le but de favoriser une mise en œuvre harmonieuse de la loi et un atterrissage cohérent des nouvelles dispositions législatives dans les milieux de la santé et de l’éducation, les représentants des professions visées par la loi ont convenu de produire, en collaboration avec l’Office^[*]. Notons donc que l’orthopédagogie n’est pas une profession réglementée par un OPQ.

De plus, l’Ordre des psychologues du Québec, explique que ni le projet de loi 21, visant à encadrer la pratique professionnelle en santé mentale et en relations humaines, ni son guide explicatif, ne viennent faire de la dyslexie une maladie mentale, semant ainsi une inquiétude injustifiée chez les parents. Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM) et la Classification internationale des maladies (CIM) — bibles des psychiatres — classent depuis plus de 30 ans les troubles des apprentissages, dont fait partie la dyslexie, parmi les troubles mentaux comme le sont notamment les troubles d’attention, d’hyperactivité et les troubles anxieux.   Cela n’a jamais eu de conséquences stigmatisantes sur les enfants ayant ces troubles et cela n’en aura pas davantage après la publication du guide explicatif du projet de loi 21. Ce que le projet de loi 21 viendra changer, c’est que l’identification de la dyslexie, où son diagnostic pourra dorénavant être fait par un plus grand nombre de professionnels, soit les médecins, les psychologues, les orthophonistes, certains conseillers d’orientation et certaines infirmières détenant des attestations de formation. Les professionnels qui seront appelés à déterminer si un enfant présente une dyslexie n’échangeront pas leur façon de communiquer leurs conclusions, que ce soit dans leurs rapports écrits ou dans le cadre de leurs échanges avec les parents ou les autres intervenants concernés. Ils continueront de parler de dyslexie, tout comme on parle d’anxiété, de phobie ou de dépression pour signifier un problème par ailleurs répertorié comme trouble mental^[*,*].

La situation:

• D’abord, notons que ce sont les orthopédagogues qui ont été les premiers à évaluer les difficultés d’apprentissage scolaires, incluant les troubles spécifiques, et ce, depuis les années 70. Ils jouent un rôle de premier plan dans la prise en charge dans de telles problématiques en milieu scolaire, ainsi qu’en milieu hospitalier ou en clinique privée. L’orthopédagogue est généralement le premier professionnel interpellé par les enseignants, les parents, ou les autres intervenants scolaires, lorsqu’un jeune présente des difficultés d’apprentissage.
• Secundo, notons que la réserve d’une activité à une profession ne doit jamais avoir pour effet d’empêcher un autre professionnel d’exercer la sienne. Si le législateur a pris la peine de le préciser, c’est qu’inévitablement certains professionnels partagent un lieu commun, ce qui ne signifie pas pour autant qu’ils sont interchangeables; une activité peut être réservée à une profession et chevaucher ou croiser en partie une activité qui se retrouve dans la description du champ d’exercice d’une autre profession [*].
• La problématique soulevée découle du manque flagrant de consultation des acteurs du milieu scolaire et semble témoigner d’une approche plus axée sur le corporatisme que sur la protection du public. Alors que le projet de loi 21 vise à protéger les personnes vulnérables de préjudices graves, le fait de considérer les troubles d’apprentissage parmi les troubles mentaux pourrait justement avoir l’effet inverse^[*].
• Tertio, la présidente de l’Ordre des psychologues, Rose-Marie Charest, dénonce la « campagne de peur non fondée » que livrent les orthopédagogues et spécialistes des sciences de l’éducation, en rappelant que la dyslexie est déjà classée comme un trouble mental dans le DSM IV, et la CIM, manuels de référence en psychologie, et qu’en cela, la loi ne changera rien. « Ce qui est dit dans la loi, c’est que l’évaluation des troubles mentaux sera désormais une activité réservée. Et on a fait un guide explicatif pour être bien sûr que toutes les professions s’entendent sur le sens donné à la loi 21 »^[*].
• Pour Julien Prud’homme, professeur associé au Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie de l’UQAM. Le fait que l’autorité passe d’un type professionnel à un autre, qui relève de la santé, signifie également le passage vers une approche biomédicale des problèmes. « Pour des raisons historiques, le système des ordres régulant la pratique s’est surtout répandu dans la santé, mais pas dans l’éducation », indique Julien Prud’homme, historien des professions de santé de l’UQAM. En privilégiant les ordres, les acteurs de l’éducation sont relégués au second plan, notamment les orthopédagogues, pourtant spécialistes des troubles d’apprentissage. Par ailleurs, ce ne sont pas tous les psychologues qui sont spécialisés dans les troubles d’apprentissage.^[*]
• Line Laplante, professeure et experte en dyslexie, croit qu’il est dangereux de diagnostiquer un tel trouble du seul point de vue médical^[*].
• L’OPQ poursuit le dialogue avec le milieu de l’éducation concernant l’évaluation des TA comme suite à une rencontre avec des acteurs clés du milieu de l’éducation à l’automne 2011, et le dialogue se poursuivra en 2012. Tout ont alors convenu de poursuivre les échanges avec l’OPQ en vue d’en arriver à une compréhension commune du rôle de tous dans le processus d’évaluation et d’intervention auprès des personnes présentant des difficultés ou des TA.

Les inquiétudes manifestées, notamment par certains parents, enseignants et orthopédagogues portent donc essentiellement sur le diagnostic des troubles d’apprentissage, plus particulièrement de la dyslexie, et sur certains passages du guide explicatif du projet de loi 21. Les craintes d’une « normalisation », «  médicalisation  », «  psychologisaton », «  psychiatrisation », du monde de l’éducation et de la référence obligatoire à des professionnels externes a été exprimé et le rôle des orthopédagogues et des enseignants questionnés. Théoriquement, à l’heure actuelle, un élève n’a pas besoin d’un diagnostic ou d’une évaluation ferme d’un spécialiste pour recevoir des services. Dans la plupart des écoles, dès que les difficultés sont constatées, un plan d’intervention est aussitôt mis sur pied.

Quand est-il vraiment? Même s’il est vrai que certains troubles d’apprentissages se retrouvent dans les bibles de la psychiatrie (DSM, CIM), le modèle psychodynamique n’est qu’une approche, dans un contexte de l’intervention multidisciplinaire (IM). Les neurosciences cognitives offrent une perspective différente et complémentent l’approche psychodynamique. Notons que la neuropsychiatrie (neuro-psychiatrie) est, en France, une ancienne discipline médicale qui regroupait neurologie et psychiatrie. Dans les pays anglo-saxons, le terme désigne la branche de la médecine qui prend en charge les troubles mentaux liés à des maladies neurologiques. Ainsi donc, la perspective psychodynamique s’est enrichie de la perspective des neurosciences. Une autre discipline étroitement connexe est la neuropsychologie – qui plonge ses racines dans la neurologie et la psychologie.

Ainsi donc, on semble dédaigner le modèle social/écologique pour un modèle (bio)médical plus rudimentaire dans la prise en charge des TA. En effet, les commissions scolaires craignent que cette approche multidisciplinaire dite «non catégorielle», qui se bâtit depuis une décennie, soit mise au rancart. L’orientation adoptée  dans le guide interprétatif du projet de loi 21, à l’effet que les TA soient considérés comme relevant du trouble mental, soulève de vives inquiétudes quant à la compréhension de L’OPQ sur la nature du phénomène et on se demandera si ce changement n’a que pour destiné à médicaliser, à psychiatriser les TA. En effet, le passage d’un type de professionnel à un autre montre bien le changement quant au modèle de compréhension et de résolution de la problématique des TA. Ce changement cèle l’importance de l’environnement et du contexte social dans l’adaptabilité d’une personne en situation de handicap. La société québécoise a fait jusqu’à maintenant le choix de confier la responsabilité de la scolarisation des élèves ayant un trouble d’apprentissage au système scolaire et non au système de la santé.

Rappelons qu’au Québec, l’adaptation scolaire est une spécialité de l’enseignement (appelé aussi orthopédagogie). Les enseignants en adaptation scolaire sont formés pour enseigner aux élèves handicapés, en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). L’augmentation du nombre d’élèves en difficultés peut être mise en relation avec différents phénomènes. Généralement, ils enseignent dans une classe spéciale à des enfants d’âge primaire ou préscolaire présentant des difficultés d’apprentissage, de comportement ou une déficience (visuelle, auditive, psychomotrice ou intellectuelle). Par ailleurs, certains établissements intègrent les élèves en difficulté dans les classes dites régulières. Les enseignants en adaptation scolaire font alors office d’accompagnateurs auprès de l’enseignant « régulier »^[*]. Au Québec, la formation de l’enseignant en adaptation scolaire vise principalement le développement de compétences pour intervenir auprès de groupes d’EHDAA.

On dégagera cinq grandes fonctions^[*] :

L’orthopédagogue s’intéresse au développement global de l’apprenant. Dans le cadre de ses fonctions, elle est appelée à prévenir, à identifier et à corriger les difficultés et les troubles d’apprentissage. De plus, elle cherche à éveiller l’apprenant à son propre style d’apprentissage afin qu’il actualise ses stratégies cognitives et affectives et développe ainsi sa confiance en lui. Fait important à souligner, le baccalauréat permet également d’accéder aux postes d’orthopédagogue dans les établissements scolaires : alors que plusieurs diplômés choisissent d’enseigner dans les classes spécialisées (ou régulières), d’autres agissent donc plutôt comme soutien/conseiller auprès des élèves en difficulté, en dehors des salles de classe.

• Dépiste, identifie et évalue les difficultés et les troubles d’apprentissage scolaire dans le domaine du langage parlé et écrit, du raisonnement logico-mathématique et du développement psychomoteur.
• Assiste et conseille l’enseignant ou l’enseignante dans ses interventions pédagogiques auprès des élèves manifestant des difficultés d’apprentissage.
• Apprend aux élèves, en groupe ou en individuel, à lire, à écrire, et à raisonner au moyen de techniques de l’orthopédagogie.
• Établit des programmes d’études adaptés aux besoins individuels des élèves.
• Intervient en milieu familial auprès des parents, en les encadrant et en leur fournissant un support éducatif.
• Conseille sur l’achat de l’équipement et du matériel didactique, ainsi que sur l’aménagement des locaux.
• Tient des dossiers détaillés des progrès de chacun des élèves.
• Se tient au courant des recherches, changements et innovations dans le domaine de l’orthopédagogie.
• Peut recommander l’élève, dans certains cas, à d’autres spécialistes.
• Travaille en partenariat avec la communauté éducative.

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De la systémique

La systémique — du grec « systema », « ensemble organisé » — est une méthode scientifique qui applique la théorie systémique comme moyen de comprendre un système. En utilisant une approche toujours globale, grâce à une vision holistique, elle permet d’aborder des sujets complexes qui étaient réfractaires à l’approche parcellaire des sciences exactes issues du cartésianisme.

Un système est un ensemble de parties qui a des activités, qui possède entre autres un comportement ergodique, c’est-à-dire prédictible, qui échange de l’information avec son environnement et qui est capable de garder son identité au service d’une finalité. Un système est une arborescence reliant les parties entre elles par ordre de complexité croissante. Chaque partie est un (sous) système, qui peut être un système à part entière ou une simple brique. Pour optimiser un système, il faut optimiser son ensemble, soit l’architecture des parties entre elles.Une partie se définit comme étant un bénéficiaire, un intervenant, un organisme, un professionnel, un établissement, etc.

Le plan de service est un outils afin de planifier, organiser et coordonner les services dont un bénéficiaire a besoin. Cependant, tous ne s’entendent pas sur la conception du plan de services et, conséquemment, les pratiques peuvent varier énormément. De plus, la confusion règne dans le jargon qui lui est propre ce qui n’aide en rien l’harmonisation des pratiques. La planification et la coordination de services s’exercent essentiellement selon deux modèles de base : le case management et la coordination concertée. Le premier modèle exige qu’une personne intervienne au nom de l’usager pour « magasiner », planifier et coordonner les services tandis que le second suppose une concertation pour l’accès, la planification et la coordination des services. Donc, la planification et la coordination sont conduites par l’intervenant ou elles résultent d’une démarche concertée entre les principaux intervenants et l’usager lui-même.

Une autre avenue est celle de considérer la personne comme un véritable partenaire dans l’élaboration de son plan de traitement et dans le monitorage de son état de santé.

L’orthopédagogue n’est qu’un de ressources nécessaires à une intervention multidisciplinaire et multimodale adaptée aux besoins particuliers de la personne; c’est dans le partenariat et la coopération entre les types de spécialistes, professionnels, intervenants, que l’intervention repose. Ainsi, il peut devenir générateur de cette super entité, qui coordonne les acteurs. L’orthopédagogie est la science de l’évaluation et de l’intervention auprès des personnes qui, à cause de leurs incapacités, ont des problèmes d’apprentissage et d’intégration. L’orthopédagogue est un ou une professionnelle qui œuvre auprès des enfants, des adolescents ou des adultes qui apprennent différemment. Puisque, l’apprentissage est au coeur du développement humain et de son adaptation à l’environnement. L’orthopédagogue, de par son intervention sur les processus d’apprentissages, oeuvre donc sur une composante clef de l’adaptation d’une personne en situation de handicap; l’apprentissage. On s’adapte d’abord pour vivre en société, et ensuite on apprend pour participer/contribuer à la société. L’enseignant en adaptation scolaire traite un plus large éventail de problèmes de santé, de la psychopathologie, aux troubles d’apprentissages, situations de handicaps.

Prenons par exemple, un enfant qui souffre du Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention (THADA), de dyslexie et de dysorthographie, accompagné de comorbidité comme trouble de l’adaptation et anxiété généralisé. Certes le diagnostic peut-être ne produit pas divers professionnels. Un pédopsychiatre peut produire un diagnostic du THADA et de ses comorbidités (trouble de l’adaptation et anxiété généralisée), en utilisant le DSM ou la CIM. Un neuropsychologue peut produire un rapport neuropsychologique détaillant les atteintes cognitives/neurologiques, les troubles d’apprentissages et les limitations fonctionnelles en utilisant des outils de mesures. Un travallieur social pourra produire un rapport psychosocial détaillant l’environnement social.

Ce qu’il faut comprendre, c’est l’esprit dans lequel les interactions entre les acteurs sont produites. En effet, les échanges (communications) entre acteurs se doivent d’être fondés sur « un langage commun » afin d’assurer une compréhension commune de l’intervention multidisciplinaire et multimodale. Ce que propose le projet de loi 21, selon ceux contre, c’est que ce langage est fondé sur la perspective (bio)médicale, et non pas sur un langage plus riche, qui prend en compte des réalités complexes, et favorise une intervention individualisée. Le diagnostic témoigne également de l’esprit dans lequel les interactions sont posées.

La Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé (CIF-2 ou CIH-2) est un outil utilisé à diverses fins, dont antre autre pour l’évaluation des besoins, le choix des traitements les plus adaptés à certains états de santé, l’évaluation d’aptitudes professionnelles, l’évaluation de la réadaptation et de ses résultats, etc. L’avènement de la CIF-2 illustrait un changement paradigmatique radical : plutôt que de considérer la personne ayant une incapacité comme une personne diminuée, elle décrit la structure corporelle, le fonctionnement, les activités et la participation d’une façon objective. L’un des principaux objectifs de la CIF-2 consiste à établir un langage commun permettant de coder un large éventail d’informations sur la santé et les problèmes de santé, y compris l’incapacité. La CIF-2 fournit un cadre pour organiser l’information, elle structure l’information de maière signifiante, intégré et facilement accessible. Grâce à ce langage normalisé, il est plus facile comparer les états de santé entre les nations, les disciplines et les sciences.

Dans le cas des troubles d’apprentissages, le CIF-2 s’avère un outil pour l’évaluation des besoins, le choix des traitements les plus adaptés et répondant aux besoins spécifique à la personne. Le modèle écologique est axé sur les incidences fonctionnelles de la « déficience » et de l’« incapacité » en contexte des exigences sociales et professionnelles (tel que poursuivre des études)  et des mesures de soutien.

La Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF-2 ou CIH-2), offre une base scientifique pour l’identification des variations du fonctionnement humain, permet d’établir un langage commun pour améliorer les communications, offrir un schéma systématique de codage pour les  systèmes d’information sur la santé. Elle favorise la prise en compte des aspects neuropsychologiques et cognitifs pour une intervention multimodale et multidisciplinaire en vue de mettre en œuvre un protocole de traitement multidimensionnel et holistique (perspective biopsychosociale).

La CIF-2 reflète la nouvelle approche écologique et systémique qui est fondée sur un modèle de « l’état de santé » plutôt que sur celui des « conséquences de la maladie » en donnant plus d’importance aux facteurs environnementaux. L’ancienne terminologie (déficience, incapacité, handicap) est remplacée dans la CIF-2 par « fonction et structure corporelles » et « activités et participation ». Le CIF-2 décrit la situation des personnes, s’intéresse aux caractéristiques de leur santé dans le contexte de leur vie individuelle et des influences de leur environnement. Elle combine le modèle biomédical qui conçoit le handicap comme un modèle personnel résultant d’une maladie et requérant des soins médicaux, et le modèle social qui définit le handicap comme un problème créé par la société : elle représente le handicap comme le résultat de l’interaction des caractéristiques de santés personnelles de l’individu et des facteurs environnementaux.

L’orthopédagogue, avec un outil tel que la CIF-2, pourra faire le pont entre les mondes de la santé et de l’éducation, favorisera l’adoption d’un langage commun, dans une perspective biopsychosociale, écosystémique (écologique), multidisciplinaire et multimodale de l’intervention sur l’apprentissage. Qui plus est, les comorbidités (anxiété généralisée, troubles de l’adaptation, états dépressifs, etc.) peuvent affecté la capacité d’une personne à apprendre et donc s’adapter. On fait donc une distinction entre l’intervention sur les processus d’apprentissage (orthopédagogie), et l’intervention sur le processus d’inclusivité à l’apprentissage (enseignants adaptation scolaire) ; on pourra peut-être dire que ces deux professions sont l’envers de la même médaille, tant elle se complète, mais diffère. L’orthopédagogue sera la véritable interface entre le monde de la santé, et le monde de l’éducation.

Classification Internationale du Handicap, du fonctionnement et de la santé!

Si chaque intervenants de la santé utilisent la CIF-2, on parviendrait à une véritable perspective sociétale de la santé globale. De plus, la communication, fondé sur un langage commun, compréhensible pour tous, doit être appuyé par la mise en place de systèmes informatiques permettant le partage d’informations entre les professionnels, intervenants, parents, etc.

Pour plus d’informations:

• Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention (THADA, TDA, TDAH).
• La Classification du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé.

Billets

• Troubles neurodéveloppemental
  • Trouble d’Hyperactivité avec⁄sans Déficit de l’Attention;
  • Multidisciplinarité, Métadisciplinarité, Interdisciplinarité, Transdisciplinarité et Pluridisciplinarité ??? (nouveau);
  • De l’amont, des capacités langagières et du TDAH;
  • De l’amont, des enfants ayant des troubles de l’adaptation et des troubles d’apprentissages;
  • Du contrôle cognitif de l’émotion et du Trouble d’Hyperactivité avec⁄sans Déficit de l’Attention;
  • Dérives de la relation thérapeutique?;
  • Overdiagnosis, overtreatment and overshadowing (anglais/english);
  • Social psychology, i few definitions (anglais/english);
  • Exploring models of disabilities  (anglais/english);
  • Cognitive-behavioral therapy for ADHD people  (anglais/english);
• Éducation
  • De la complexité et du taylorisme éducationnel  (nouveau);
  • De la systémique et des troubles d’apprentissages (nouveau);
  • Le cas particulier de certaines professions de la santé et des relations humaines (nouveau);
  • Du ritalin pour le système d’éducation (nouveau);
• Environnement
  • Processus soutenant la normalisation, la médicalisation, la psychologisation et la psychiatrisation et Médicalisation et psychologisation du social (mis à jour);
  • De la psychologie environnementale et de l’environnement psychopathologique;
  • De la pollution sonore et des nuisances sonores;
  • De la pollution et des sacs plastiques (nouveau);
  • Novelquest – Emperor : la quintessence de l’ergonomie;
• Culture
  • À la croisée des chemins;
  • Mythe de l’Androgyne;
  • Pensées réalistes;
  • Proverbes, sentences et maximes
  • Le vocabulaire du portrait;
• Paroles
  • Mylène Farmer : Désenchanté
  • Stéphan Eicher : Déjeuner En Paix
• Sociologie
  • “The Borg” et Matriarcat;

Pages

• Troubles neurodéveloppemental
  • De la déficience et de l’incapacité;
  • De la dyslexie;
  • Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention;
  • La Classification du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé;
  • De la psychologisaton et de la médicalisation du social;
• Environnement
  • L’insonorisation contre la nuisance sonore;
  • La pollution sonore;
  • De la pollution et des sacs plastiques!;
• Culture
  • Proverbes, sentences et maximes;
  • Proverbes sur l’amitié;
  • Directives pour l’évaluation de l’amitié : les cinq règles d’or!

1. Informations sur le Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention;
2. La Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé (CIF-2) : Vers un langage commun entre praticiens, cliniciens, acteurs, intervenants et aidants ainsi qu’un nouveau modèle de la situation de handicap (voir page sur la CIF-2). Ce modèle propose la prise en charge selon les besoins spécifiques de la personne du THADA;
3. De la métapsychothérapie : Méthode et encadrement conceptuel de la l’autopsychothérapie (travail psychologique) tout au long de la vie, pour la croissance et le développement personnel, le développement d’état d’esprits sains, le développement de compétences, interdisciplinaires, de savoir-être, de savoir-vivre, de savoir-faire… (À venir);

Le « Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention » (THADA ou TDAH au Québec) est une affliction d’origine neurobiologique qui entraîne un ensemble de déficits sur le plan des émotions, du comportement, de la cognition (pensée) et conduit à une susceptibilité à certains environnements. Rappelons que la THADA entraîne certaines incapacités et déficiences cognitives, selon la configuration neuropsychologique de la personne, et elles ne se réparent pas. Au mieux, la remédiation cognitive offre un potentiel intéressant. Cependant, il est possible d’agir en amont, dès la prime enfance (aussitôt que possible). Un diagnostic précoce offre la possibilité de doter l’enfant d’un ensemble de stratégies (adaptation, accommodation) lui permettant de soutenir son développement tout au long de la vie et lui permettant ainsi d’optimiser ses performances.

De plus, le signataire conseille aux lecteurs avisés de toujours avoir un esprit critique par rapport à l’acquisition des connaissances et de son procédé d’apprentissage, et donc de toujours vérifier les informations colligées, d’abord au moyen de recherches et d’études, et ensuite avec un praticien, un clinicien, et/ou un professionnel aidant tel qu’un psychologue, un psychiatre, orthopédagogues, psychopédagogue, un médecin, etc.

L’auteur suggère à toute personne qui souffre du « Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention » (THADA ou TDAH au Québec) désireuse de bien comprendre l’origine de ses difficultés d’obtenir une évaluation neuropsychologique d’un professionnel qualifié lors de sa démarche diagnostique. Par exemple, le Centre d’Évaluation Neuropsychologique des Troubles d’Apprentissage de Montréal est un excellent endroit pour ce faire.

La différence entre anxiété normale et pathologique n’est pas toujours facile à déterminer précisément, celle-ci dépend des individus et des circonstances, le fait que le sujet soit confronté à une situation réellement difficile ne suffit pas par exemple à évoquer une anxiété normale (voir la notion de troubles de l’adaptation), en revanche en dehors de toute situation réelle des sujets vont éprouver des manifestations émotionnelles fortes et désagréables du registre de l’anxiété pathologique. Il y a lieu de distinguer « anxiété état » de « l’anxiété trait » : « l’anxiété état » est associée à l’émotion actuelle tandis que « l’anxiété trait » est liée à la disposition d’un sujet à devenir anxieux.

L’hypersensibilité neurofonctionnelle est un terrain sur lequel peut se développer une « maladie du stress ». Le stress pouvant être alimentaire, environnemental, social, familial ou autre. Ce terreau est héréditaire et congénital. Cette hypersensibilité peut provoquer des troubles encore trop souvent confondus avec des maladies psychosomatiques. Par exemple, la vie en entreprise est génératrice de nombreuses formes de stress. Il est important d’inclure la gestion du stress et la gestion de soi en terme de compétences et dans la formation personnelle tout au long de la vie.

Le modèle cognitivo-comportemental considère l’anxiété comme une émotion apprise, résultante d’apprentissages antérieurs erronés et inadaptés, développés notamment sur le principe du conditionnement à la fois répondant (développement des troubles anxieux après confrontation à une situation traumatisante) et opérant (renforcement par l’évitement de la situation). De plus le sujet anxieux va traiter sur le plan cognitif de façon inadéquate et erronée son intuition de danger physique et/ou psychologique et/ou social imminent et incontrôlable, ce qui aura comme effet de renforcer la réponse anxieuse.

La pathologie anxieuse résulterait de la constitution de schémas cognitifs responsables d’erreurs dans le traitement de l’information, lesquelles s’auto-entretiennent. Plusieurs théories se fondent sur le modèle cognitif, celle des schémas de danger personnel (Beck et Emery), et celle de l’interruption des plans d’action (Widlöcher). Le modèle neuro-biologique fait intervenir des structures cérébrales, le diencéphale, le système limbique et le système septo-hippocampique et des neuro-transmetteurs dont principalement le GABA et l’existence de facteurs génétiques.

À suivre…

Le langage touche deux domaines : le langage structurel et la communication pragmatique. Les habiletés de langage structurel incluent les sons du langage (phonologie), le vocabulaire (sémantique), la grammaire (syntaxe et morphosyntaxe), le discours narratif, et le traitement auditif verbal de l’information. Les habiletés de langage pragmatique couvrent les comportements suivants : converser ou communiquer à tour de rôle, faire un bon usage des gestes et garder un contact visuel. En plus de ces aspects spécifiques du langage et de la communication, les enfants doivent être capables d’exprimer leurs pensées (langage expressif) et de comprendre celles des autres (langage réceptif) dans des situations sociales et d’apprentissage.

Les facteurs génétiques et environnementaux contribuent au développement du langage, psychosocial et affectif. Les stress environnementaux co-occurrents aggravent les problèmes. Une variété de troubles psychosociaux et affectifs sont associés aux troubles du langage. Il peut être difficile de dissocier les problèmes psychosociaux et affectifs des problèmes de langage et de communication. Les troubles du langage peuvent être subtils et passer inaperçus à moins d’effectuer une évaluation formelle. Les troubles du langage et de communication sont invariablement reliés à l’apprentissage et aux troubles psychosociaux et affectifs depuis la petite enfance jusqu’à l’adolescence.

Dès la petite enfance, le langage et le développement affectif et psychosocial sont interdépendants. À partir des années préscolaires, le diagnostic le plus courant chez les enfants qui souffrent de troubles du langage et qui sont orientés vers des cliniques d’orthophonie et de santé mentale est le trouble déficitaire de l’attention (avec hyperactivité).

Les évaluations régulières des habiletés langagières et de communication qui commencent dans la petite enfance et les interventions dans le domaine des troubles des apprentissages constituent des activités préventives essentielles au développement de la progéniture. C’est important parce que les interventions pendant la petite enfance ou les années préscolaires peuvent avoir un impact significatif sur les résultats des enfants.

L’information sur la nature des troubles du langage, ainsi que leur impact sur le fonctionnement scolaire, psychosocial et affectif devrait être disponible pour les parents et faire partie du programme de formation des professionnels qui travaillent avec des enfants. Ces professionnels incluent les pédiatres, les médecins de famille, les orthophonistes, les éducateurs, les éducateurs en petite enfance et les intervenants en santé mentale.

J’en énumère sommairement et succinctement quelques-uns, qui peuvent être mutuellement inclusifs, ou exclusifs :

• Rapports de forces entre groupes d’intérêt ayant un effet négatif sur la (co)construction de la société;
• la dégradation de la culture de la citoyenneté;
• l’incapacité de la population dans l’exercice de fonctions de la citoyenneté;
• la dégradation du tissu sociale;
• la dégradation du tissu familiale;
• la dégradation du tissu scolaire ;
• la dégradation du tissu :
  • 1) la profession d’enseignant requiert une formation multidisciplinaire;
  • 2) certains milieux universitaires sont en crise;
  • 3) lacunes importantes dans le cursus universitaire affectant la (co)construction de la fonction professionnelle;
  • 4) Les facteurs humains;
  • 5) Incapacités de gestion de la complexité;
  • 6) Incapacités au changement paradigmatique.

Il m’apparaît d’une effarante évidence de la nécessité de « détecter » les élèves en difficultés dès le plus jeune âge possible. Essentiellement, le système actuel se trouve dans l’impossibilité à prendre en compte, et à mettre en œuvre, un ensemble de stratégies facilitant la prise en charge transdisciplinaire, multidisciplinaire, et multimodale des enfants ayant des troubles d’adaptations et des troubles d’apprentissages.

À titre d’étude de cas, le signataire propose un ensemble d’articles et de documents présentant une démarche de prise en compte des facteurs, individuels, contextuels et environnementaux affectant un enfant vivant un ou plusieurs troubles neuropsychologiques et/ou problématiques de santé mentale.

Pour plus d’informations, visitez ces sites web :

• Le privé, c’est aussi l’adaptation scolaire;
• Direction de l’adaptation scolaire (Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport — Gouvernement du Québec);

La relation entretenue entre l’être humain et son milieu étant d’abord d’ordre systémique, la psychologie environnementale est également connue sous les dénominations, entre autres : de science des facteurs humains, de l’ergonomie cognitive, de science sociale environnementale, de psychologie architecturale, de socio-architecture, de psychologie écologique, de l’écopsychologie, du comportement géographique, de l’étude du comportement et de l’environnement, de l’étude de la personne et de l’environnement, de la sociologie environnementale, et de la l’écologie sociale.

Elle s’intéresse aussi bien aux effets des conditions environnementales sur les comportements et conduites de l’individu qu’à la manière dont il perçoit ou agit sur l’environnement. Ce champ d’étude de la psychologie environnementale reconnait la nécessité d’être orienté problème (problem oriented), en utilisant, au besoin, les théories et les méthodes de disciplines telles que la psychologie, la sociologie, l’éthologie, l’anthropologie, la biologie, l’écologie.

Ainsi, par exemple, elle s’intéresse à la pollution sonore et de leurs effets sur l’être humain. Le comportement écologique vise donc à réduire les nuisances environnementales. Selon cette optique, le stress est une variable de l’environnement physique ou social. Des changements physiologiques caractéristiques peuvent être envisagés comme faisant partie de la tentative de mobiliser les ressources pour éviter ou fuir l’exposition à une stimulation extrême. Les stress environnementaux sont essentiellement aversifs, non contrôlables, de durée et de périodicité variables, relativement stables et inévitables.

Aussi, par exemple, elle s’intéresse à l’urbanisation. En effet, la vie urbaine est un enfer, particulièrement pour les pauvres. La ville préhumaine est foncièrement inhospitalière et laide au lieu d’être des lieux magnifique, dédié à l’épanouissement, à la créativité et à l’entraide, stimulants pour tout le monde. La ville n’est donc pas conçue pour le bien-être des habitants, elle est le résultat d’intérêts opposés qui s’affrontent en permanence au détriment des plus faibles.

Les modèles systémiques, et plus particulièrement l’approche écologique du stress, mettent l’accent sur l’équilibre dynamique qui s’établit entre les exigences environnementales et la capacité de l’organisme à faire face à ces demandes. La relation homme-environnement est considérée comme un système qui tend vers l’ajustement entre l’individu et son environnement. Il y a stress quand cet équilibre dynamique est rompu.

Pour en savoir plus, consulter la page:

• la lutte contre la nuisance sonore;
• la pollution sonore;

L’excès de bruit a des effets sur les organes de l’audition, mais peut aussi perturber l’organisme en général, et notamment le sommeil, le comportement.

Quelques définitions du bruit :

« Un ensemble de sons sans harmonies » (dictionnaire Larousse)

« Ce qui, perçu par l’ouïe, n’est pas senti comme son musical » (dictionnaire Robert)

« Toute sensation auditive désagréable ou gênante, tout phénomène acoustique produisant cette sensation, tout son ayant un caractère aléatoire qui n’a pas de composantes définies » (Association française de normalisation)

« Ensemble de sons, d’intensité variable, dépourvus d’harmonie, résultant de vibrations irrégulières »

Quelques synonymes de bruit dans le langage courant:

bruit court et intense : déflagration, détonation, éclat, explosion

bruit fort et prolongé : vacarme, fracas, hurlement, vocifération

bruit doux : gargouillement, bruissement, frôlement, gazouillement, murmure

origine utilisée pour désigner le bruit : clapotage, crépitation, babil, pépiement, ronronnement, souffle, cri, gémissement, grognement, ronflement

registre familier : boucan, brouhaha, chahut, tapage

Nous notons les bruits de voisinage suivant :

• Les bruits de comportement (également appelés bruits domestiques) : correspondent principalement aux bruits inutiles ou agressifs de la vie quotidienne, provoqués, directement ou non, par les comportements désinvoltes de personnes. Les bruits désinvoltes ou agressifs pouvant provenir de chaînes haute-fidélité, d’aboiements, d’appareils électroménagers, de travaux de réparations, de pétards, etc., sont considérés comme des bruits de comportement;
• Les bruits d’activités : Ce sont des bruits provenant d’une activité bruyante installée à proximité de logements peut occasionner des nuisances par exemple de la circulation (ambulance, police, camions, trains, avions, d’ateliers artisanaux, de commerces, d’activités industrielles;
• Les bruits chantiers : Il s’agit des bruits de chantiers de travaux publics ou privés et de travaux intéressant les bâtiments et leurs équipements;
• Logement mal isolé : Il n’est pas rare que l’occupant d’un logement souffre du bruit de ses voisins, alors même que ceux-ci ont un comportement normal. C’est le logement qui est mal isolé. Pourtant, peu d’occupants entreprennent des travaux d’isolation acoustique. Diverses raisons participent de cette situation : les particuliers ont des difficultés à identifier les bruits, ils manquent d’information sur les solutions techniques, nourrissent des a priori négatifs sur les coûts des diagnostics et des travaux. Quant aux aides financières, soit leur existence est ignorée, soit les conditions pour en bénéficier sont méconnues, et la notion de dépréciation immobilière pour cause de bruit est mal appréciée.

Dans les constructions, on fait la différence entre les bruits aériens, c’est-à-dire les bruits émis par une source n’ayant pas de contact avec la structure construite, et les bruits solidiens, qui ont pour origine une mise en vibration directe de la structure.

• bruits aériens : Dans un logement, les bruits aériens se propagent par l’air avant de faire vibrer les parois du local. Chaque paroi qui vibre fait à son tour vibrer l’air dans les locaux voisins : le son a traversé la paroi. On distingue deux types de bruits aériens : 1) les bruits aériens intérieurs (bruits créés par les conversations, la télévision, les chaîneshaute-fidélité…); 2) les bruits aériens extérieurs (bruits créés par le trafic routier, ferroviaire ou aérien).
• bruits solidiens : Une paroi soumise à un choc entre en vibration et fait vibrer l’air des locaux voisins. Les bruits solidiens comprennent : 1) Les bruits d’impact (bruits de pas, déplacement de meubles, chutes d’objets, …); 2) Les bruits d’équipement, collectifs (ascenseur, chaufferie, …) ou individuels (chasse d’eau, robinetterie, …).

Quand un son rencontre une paroi, son énergie sonore est en partie : 1) réfléchie — l’énergie réfléchie revient du côté de la source; 2) absorbée — l’énergie absorbée se transforme en chaleur dans la paroi; 3) transmise — l’énergie transmise traverse la paroi et fait vibrer l’air de l’autre côté.

L’énergie acoustique se transmet du local d’émission au local de réception :

• soit par transmission directe, avec comme milieu de propagation la paroi séparative (mur, cloison) entre les deux pièces;
• soit par transmission latérale, qui utilise des voies de propagation autres que la paroi séparative entre les deux pièces.

L’isolation acoustique consiste à traiter la transmission des bruits, soit qu’ils viennent de l’extérieur, soit qu’ils soient émis depuis le local à isoler (afin qu’ils ne s’entendent par hors de celui-ci). Les matériaux fortement isolants réduisent surtout la partie transmise de l’énergie sonore, et réfléchissent cette énergie vers la source émettrice. L’absorption acoustique, ou correction acoustique traite l’énergie réfléchie et absorbée, mais ne modifie quasiment pas les propriétés de transmission de la paroi. Ainsi, un matériau absorbant n’améliore pas l’isolation, puisqu’il ne supprime pas les bruits extérieurs, ni n’empêche les sons intérieurs de sortir.

LA POLLUTION SONORE

Quand le bruit dépasse le niveau de la simple nuisance et qu’il peut affecter l’acuité auditive, la santé, les écosystèmes (via le dérangement de la faune) on parle de pollution sonore. La notion de pollution sonore regroupe généralement des nuisances sonores provoquées par diverses sources, dont les conséquences peuvent aller d’une gêne passagère, mais répétée à des répercussions graves sur la santé, la qualité de vie et/ou sur le fonctionnement des écosystèmes. Une grande partie de la population urbaine mondiale est confrontée à des nuisances sonores, et en particulier les riverains de routes, de voies ferrées, d’aéroports, de ports et de certaines usines ou zones d’activité. Les voisins de discothèques, de carrefours fréquentés, etc. le sont aussi.

Pour plus de renseignements:

• la pollution sonore;
• l’insonorisation contre la nuisance sonore;
• De la psychologie environnementale et de l’environnement psychopathologique;
• Quand le bruit rend malade (magazine protégez-vous);
• La fondation du Regroupement québécois contre le bruit (RQCB).

La révolution du poste de travail érgonomique

Votre signataire souffrant d’un sévère Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention rêve depuis longtemps d’un tel outils.

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La théorie du chaos traite des systèmes dynamiques rigoureusement déterministes, mais qui présente un phénomène fondamental d’instabilité appelé « sensibilité aux conditions initiales » qui, modulant une propriété supplémentaire de récurrence, les rend non prédictibles en pratique sur le « long » terme.

La rêve de la PsychoHistoire dans l’oeuvres de science-fiction d’Isaak Asimov montre comment l’on s’intéresse au futur de l’humanité. L’Anticipation, qui n’est pas une prédiction, s’avère cependant révélatrice d’une tendance dominante au sein d’un enchevêtrement d’événements, de situations, d’impondérables, etc.

L’auto-organisation, en opposition avec la sélection naturelle et la sélection sociale, relève d’un changement dynamique au sein d’une organisation ou les changements systémiques sont produits par la recalculation, la (ré)inventi, la modification de sa structure dans l’objectif de s’adapter, survivre, croitre et se développer. L’auto-organisation est le résultat de la ré-invention et de l’adaptation créative du à l’introduction de, ou en étant dans un état constant de, perturbation homéostasique ou d’équilibre.

L’auto-organisation est un processus d’attraction et de répulsion dans lequel l’organisation interne d’un système, normalement un système ouvert, s’accroit en complexité sans être guidée ou gérer par une source extérieure. Les systèmes autoorganisés exposent typiquement des propriétés émergeantes (mais pas toujours).

L’auto-organisation devrait être prévue dans la société humaine. Ainsi, l’une des propriétés émergentes est l’intelligence collective désigne les capacités cognitives d’une communauté résultant des interactions multiples entre des membres (ou agents). Des agents au comportement très simple peuvent ainsi accomplir des tâches apparemment très complexes grâce à un mécanisme fondamental appelé synergie.

Pour Edgar Morin, c’est simplement et poétiquement le « Désordre organisateur ».

La synergie créée par la collaboration fait émerger des facultés de représentation, de création et d’apprentissage supérieures à celles des individus isolés. L’étude de l’intelligence collective implique aussi l’étude des limites des interactions entre membres d’un groupe, limites qui conduisent à des erreurs collectives parfois catastrophiques.

Ainsi, à l’image de la Théorie du Chaos, du général naît le spécifique, l’altérité; à chacun son chemin, car la première tâche de tout homme est de se donner naissance. Empiéter par normalisation sur ce processus d’homéostasie, c’est mettre un Sujet sur une fausse piste, un chemin incompatible, sur une voie de non-finalité.

La croisée des chemins, c’est le changement paradigmatique. La croisée des chemins c’est :

• Mettre en pratique une société de la connaissance et l’intelligence collective;
• la pensée de la complexité dans la diversité et le pluralisme;
• le dialogue interdisciplinaire;
• la citoyenneté universelle : la diversité et la complémentarité des cultures appellent à un dialogue afin d’élaborer un nouveau concept de développement humain basé sur le métissage et la compréhension mutuelle et afin d’éviter une perspective fragmentaire et tribale des cultures menant à l’exclusion de l’autre;
• la mobilité (physique et virtuelle) toujours croissante des hommes, des biens, des services, des capitaux doit s’accompagner d’une libre circulation des idées. Dans ce contexte, les réseaux ont une grande importance;
• l’éducation permanente : si l’enseignement primaire est capital pour développer une citoyenneté universelle, l’éducation (pour tous) doit se poursuivre tout au long de la vie. En effet, l’éducation est une continuité, un cheminement permanent qui ne s’achèvent pas à l’obtention d’un diplôme;
• la réforme de l’université ne doit pas être une auto-réforme illusoire, mais prendre en compte le reste du monde. Il faut donc tenir compte de l’autodidactie, de l’apprentissage tout au long de la vie, le sociocontructivisme (apprentissage autonome, par projets, etc.), la médiation (sociale, culturelle, socioéconomique, etc.), du développement des compétences et des relations entre les différents niveaux d’enseignement (primaire, secondaire, supérieur), entre l’enseignement et la société, entre l’enseignement et la diversité des sociétés;
• les relations entre savoirs scolaires et extrascolaires qui impliquent une révision de la relation université/société;
• la prise de décision de politique publique qui renvoie à la responsabilité de l’université dans le domaine politique. L’université comme lieu de l’uniformisation de la pensée contraire à la richesse de la société multiculturelle;
• la gestion anticipatrice;
• le choix d’une « utopie réaliste »;

Montaigne « une tête bien faite et non bien pleine », soulignant la nécessité d’un changement dans l’évaluation des savoirs actuellement trop rigide (système napoléonien, positiviste) et ne laissant aucune place à la créativité.

Au début, il y a l'androgyne

De la genèse et de la renaissance est conçu comme le fondement de tout, unité indivisible, transcendante et éternelle d’une dualité s’intégrant l’un à l’autre, crée continuellement la vie qui se manifeste sous une forme Androgyne. Le dépassement de tout dualisme, qui coïncide avec la libération ultime, est obtenu à travers des rites et des formes de méditation particulières.

L’androgyne^[1] est conçu un être originel qui serait homme et femme à la fois, non pas ^{hermaphrodite[2],} mais un être originel au sexe indifférencié. Il s’agit de comprendre que les deux ne font qu’un, mais que chacun d’eux possède son double. Cependant, sa double signification dépasse la seule distinction des sexes et se rattache à l’état premier de l’être.

L’Androgyne symbolise l’unification de l’être humain, l’harmonie originelle, parfaite et retrouvée, les jumeaux quant à eux figurent la division, l’opposition, la dualité incarnée, la rivalité ou la guerre fratricide.

On rapproche le Mythe de l’androgyne au Mythe de l’œuf cosmique qui nous compte la création du monde et de la vie, c’est d’un oeuf cosmique qu’est né ce monde et c’est souvent de cet œuf qu’est né l’être humain au sexe indifférencié. Ainsi, le Tao^[3] dit : « Un produit deux », mais aussi « Deux noms issue de l’Un, ce deux-un est mystère, Mystère des mystères, Porte de toute merveille. »

L’Androgyne est non seulement un être originel, mais la finalité de tout être humain. L’Androgyne représente à la fois l’état originel et l’état accompli de l’être. En effet, il symbolise celui ou celle qui a dépassé les souffrances de la vie propres au monde des apparences et ré-intégré l’Unité première dont il ou elle émane. Conjointement origine et aboutissement de la manifestation des êtres, l’Androgyne est un symbole universel de l’état unifié.

Tant que nous restons divisés en nous-mêmes, nous ne pouvons accepter le monde tel qu’il est et nous-mêmes tels que nous sommes en réalité, c’est-à-dire unifiés. Dès l’instant cependant où nous prenons conscience que toutes les richesses du monde sont en nous, que rien ne manque, toutes les craintes, les peurs, les envies et illusions attachées à notre manière de pensée dualiste des choses et des êtres s’envolent. Nous commençons à vivre comme un tout et nous transformons en un individu véritable (de « individuum » ou indivisible — Voir individualisme Janien). En cessant de se constituer en tant qu’objet de connaissance.

La modalité du même ou du différent dichotomise, sépare et incite davantage à la lutte et à l’exclusion, à l’intolérance qu’à la capacité de concevoir l’unité des contraires. Cette modalité manichéenne, incarnée par la différence des sexes et renforcée par nombre d’autres dyades qui s’opposent telles que le jour et la nuit, le froid et le chaud, le cru et le cuit, etc., amène l’être humain à classifier, à catégoriser, ce qui l’entoure. Ceci conditionne alors sa manière de penser sous la forme du raisonnement binaire, manichéen, et c’est ce qui conduirait alors à l’intolérance, à l’exclusion.

La personnalité androgyne n’emprunte pas les caractéristiques de l’autre sexe; ses vêtements, ses expressions, ses postures, etc., ni ne se les attribuent. Elle ne s’identifie pas non plus au genre sexuel opposé à son sexe biologique. L’Androgyne possède en lui les vertus masculines les vertus féminines. Ces vertus opposées sont réunies en une nouvelle unité par un principe conciliateur. Le fait qu’il n’y ait peut-être pas de valeurs spécifiquement masculines ou spécifiquement féminines au-delà des considérations biologiques implique qu’elles appartiennent indifféremment à l’un ou l’autre sexe. Chaque être humain possède en lui les qualités de tel ou tel principe, masculin ou féminin, et ce, de manière intrinsèque. Afin de s’accomplir, d’atteindre un équilibre tout relatif, l’homme doit développer en lui les vertus latentes opposées qui lui donneront la clef de sa nature céleste. Parvenues à un degré suffisant d’évolution, les âmes s’attirent mutuellement pour fusionner. Ces attractions se traduisent par des sympathies réciproques soumises à la loi des complémentaires, comme s’il s’agissait de constituer à deux une unité psychique plus parfaite. On peut donc croire que dans l’union entre deux êtres, en l’occurrence un homme et une femme, tous deux androgyne, il y a émergence d’une entité nouvelle issue de la synergie entre les deux êtres, une union qui va au-delà et qui transcende. Les âmes se recherchent, et quand elles se sentent en affinité, elles s’attirent, l’une aspirant alors à se fondre dans l’autre (faire un parallèle avec la théorie des champs). De la fusion d’une âme masculine avec une âme féminine résulterait ainsi une entité androgynique.

La théorie du Yin et du Yang est la Loi fondatrice de l’Univers et de tous les phénomènes qui s’y déroulent. Le mouvement alternatif du Yin et du Yang est l’origine même de la Vie. Toutes les choses, tous les processus présentent ces deux aspects. Tout ce qui existe peut être à son tour divisé en Yin et en Yang. Tout ce qui existe est à la fois yin et yang. S’engendrant mutuellement ils ne peuvent exister l’un sans l’autre s’opposant point par point, dans une complémentarité absolue et un équilibre relatif. Au-delà de cette dualité apparente, intrinsèquement liés l’un à l’autre, ils réalisent l’unité totale de l’univers.

Le Projet Civilisation

Aujourd’hui nombreux sont ceux qui constatent la nécessité d’un changement majeur de paradigme (changement paradigmatique) pour nos sociétés occidentales et dont l’une des caractéristiques principales repose sur la capacité à concilier les paradoxes et à embrasser des réalités toujours plus complexes et systémiques. Ainsi, la pensée binaire ne permet plus de comprendre et de gérer la complexité de la réalité. Si la conception théorique de ce nouveau paradigme est bien en cours, notamment avec la célèbre dialogique d’Edgar Morin nous incitant à penser l’inclusion des contraires et non pas l’opposition binaire des dyades, il existe un réel gouffre entre l’élaboration intellectuelle et la mise en œuvre au quotidien. Les évolutions de la science conduisent inexorablement la société à devoir modifier ses représentations, sa manière de penser, d’appréhender tant la réalité que l’altérité. Car l’ancien paradigme, celui de la modernité fondée sur le Taylorisme (ou fordisme, segmentation et optimisation du travail, « outilisation de l’individu », séparation à outrance des champs disciplinaires et la fragmentation et les fractures associés aux aspects pluriels de la vie sociale), résiste tant qu’il peut à sa propre décadence et le nouveau n’est aujourd’hui qu’en émergence.

La société aurait une incapacité à se repenser, à se redéfinir, qui pourrait fédérer « l’ensemble » dans un monde post-tayloriste et post-hyperconsommation, post-modernité, et proto-multiculturelles. De plus, si la diversité se constate, elle ne cherche pas à se « rencontrer ». Ainsi cette pluralité culturelle qui illustre bien la richesse de notre société ayant accueilli différentes nationalités, cultures et pratiques sociales ne se traduit pourtant pas par un modus vivendi facilitant les compréhensions, les médiations, les dialogues, les échanges. La réalité de nos pratiques est bien encore ancrée dans la confrontation des opposés et non dans la synergie, l’intégration ou la convergence. L’intellectualisation de la conciliation des contraires ne semble pas suffire.

Lorsqu’un modèle de civilisation s’effondre et qu’émergence alors un nouveau modèle balbutiant alors la société dans son ensemble est tiraillé, aux prises avec des paradoxes.

Par ailleurs, notre société est tombée dans l’excès de classification et de catégorisation (Taylorisme à outrance), tout est devenu hermétique, les champs disciplinaires comme les personnes. Ce sentiment de fragmentation correspondrait à la désintégration du corps social, et à la montée de l’individualisme et de « l’outilisation de l’individu ».

[1] Qui présente à la fois des caractéristiques masculines et féminines.

[2] Être légendaire à forme humaine, mais présentant les caractères des deux sexes.

[3] Dans le taôisme, principe suprême et impersonnel d’ordre et d’unité de l’Univers.

Si je dois tomber de haut
Que ma chute soit lente
Je n’ai trouvé de repos
Que dans l’indifférence
Pourtant, je voudrais retrouver l’innocence
Mais rien n’a de sens, et rien ne va

Tout est chaos
A côté
Tous mes idéaux : des mots Abimés…
Je cherche une âme, qui
Pourra m’aider
Je suis
D’une géneration désenchantée, désenchantée

Qui pourrait m’empêcher
De tout entendre
Quand la raison s’effondre
A quel sein se vouer
Qui peut prétendre
Nous bercer dans son ventre

Si la mort est un mystère
La vie n’a rien de tendre
Si le ciel a un enfer
Le ciel peut bien m’attendre
Dis moi,
Dans ces vents contraires comment s’y prendre
Plus rien n’a de sens, plus rien ne va.

Tout est chaos
A côté
Tous mes idéaux : des mots Abimés…
Je cherche une âme, qui
Pourra m’aider
Je suis
D’une géneration désenchantée, désenchantée

Tout est chaos
A côté
Tous mes idéaux : des mots Abimés…
Je cherche une âme, qui
Pourra m’aider
Je suis
D’une géneration désenchantée

Cette fois je ne lui annoncerai pas
La dernière hécatombe
Je garderai pour moi ce que m’inspire le monde
Elle m’a dit qu’elle voulait si je le permettais
Déjeuner en paix, déjeuner en paix

Je vais à la fenêtre et le ciel ce matin
N’est ni rose ni honnête pour la peine
” Est-ce que tout va si mal ? Est-ce que rien ne va bien ?
L’homme est un animal ” me dit-elle

Elle prend son café en riant
Elle me regarde à peine
Plus rien ne la surprend sur la nature humaine
C’est pourquoi elle voudrait enfin si je le permets
Déjeuner en paix, déjeuner en paix

Je regarde sur la chaise le journal du matin
Les nouvelles sont mauvaises d’où qu’elles viennent
” Crois-tu qu’il va neiger ? ” me demande-t-elle soudain
” Me feras-tu un bébé pour Noël ? “

Et elle prend son café en riant
Elle me regarde à peine
Plus rien ne la surprend sur la nature humaine
C’est pourquoi elle voudrait enfin si je le permets
Déjeuner en paix, déjeuner en paix

Classé dans:Philosophie Tagged: Amour, Attachement, Connivence, Empathie, Humanité, Lien affectif, Lucidité, Sincérité, Sourire, Tendresse, Vérité ]]> http://androgena.wordpress.com/2010/12/15/stephan-eicher-dejeuner-en-paix/feed/ 0 androgena http://androgena.wordpress.com/2010/12/15/pensees-realistes/ http://androgena.wordpress.com/2010/12/15/pensees-realistes/#comments Wed, 15 Dec 2010 18:49:21 +0000 Philippe Jean http://androgena.wordpress.com/?p=321 ]]> Certains moments de la vie sont fort difficultueux et un peu d’inspiration devient un puissant motivateur permettant de se remettre en question, de faire le point, ou de surmonter les obstacles et impondérables. Voici quelques pensées réalistes, a contrario des pensées et schémas automatiques défavorables permettent d’obtenir une vision de la vie un peu plus juste.

• j’essaye de profiter de chaque moment (vs. ruminer le passée, vs. anticiper le futur en voyant que des montagnes) pour me solidifier, pour me construire;
• je vis ici et maintenant, chaque chose en son lieu et en son temps;
• je suis patient avec moi, je me donne du temps et j’essaye d’avancer progressivement;
• je suis capable de supporter un certain inconfort (ex.: solitude, adversité, etc.);
• je fais mon possible (vs. idéal, parfait, perfectionniste);
• l’important c’est l’effort que je fournis (bien plus que le résultat);
• je ne dramatise pas mes pensées négatives, je les tolère, mais je ne « focus » par dessus;
• j’essaye d’entrevoir l’autre, bon côté de la médaille;
• je lâche prise sur des situations qui sont hors de mon contrôle;
• je prends la réalité avec une attitude de défi (vs. découragement ou ressentiment ou colère);
• je me concentre sur les tâches que je fais;
• je prends le plaisir dans le fait d’être présent, de participer, de faire l’effort et de m’occuper de moi;
• je me discipline pour passer à l’action;
• je m’accorde des moments de répit;
• je me félicite de chaque bon coup, même les plus banales;
• lorsque je me sens tendu, stressé, anxieux, j’essaye de me réconforter et de visualiser que ma tension se dissipe (image d’un noeud qui se relâche);
• je m’implique dans ma vie;
• je crée ma propre histoire de vie;
• je peux apprendre à bien traiter l’enfant blessé en moi, je le rassure, je l’encourage;
• je suis adulte et je choisis d’agir de façon mature;
• je travaille vers l’atteinte des objectifs importants pour moi;
• j’évite les extrêmes, je me recentre afin de trouver un équilibre sain;
• la vie est faite d’une série de changements continue que j’affronte au fur et à mesure;
• de chaque situation, je peux apprendre quelque chose;
• je suis une personne valable et unique;  dans la vie je vais rencontrer ceux qui en ont plus et ceux qui en ont moins (niveaux intellectuel, matériel, affectif, socialisation, etc.);
• j’ose et je prends des risques vers des actions constructives;
• je prends le temps et le plaisir de vivre;
• être seul me permet de me recentrer, reprendre le bon axe et m’orienter;
• j’ai en moi un noyau indestructible;
• lorsque je suis vulnérable et je passe des moments difficiles, je me rappelle de l’histoire du petit crabe qui laisse sa carapace pour pouvoir grandir;
• Je dois être capable de supporter la sottise, l’imbécilité et l’incurie;

Accéder aux proverbes, sentences et maximes inspirantes.

Proverbes, sentences et maximes de Philippe Jean

« Toujours à l’oeuvre, toujours à l’action » ! Philippe Jean

« Abandonne toi à la nature, et la nature s’abandonnera à toi » ! Philippe Jean

« Le sage apprend de tout le monde, des sots, des pervers, comme des intelligents »! Philippe Jean

« Tantôt invulnérable, tantôt vulnérable, je suis humain dans l’équilibre, à l’image de la Nature »! Philippe Jean

« La patience est à l’inaccessibilité, ce que le pervers est à l’humanité, à l’impossible nul n’est tenu » ! Philippe Jean

« Il faut s’attendre à l’innatendue (One must expect the unexpected) » ! James Tiberius Kirk, Star Trek

« La compétence engendre autorité naturelle » ! Philippe Jean

Proverbes, sentences et maximes sur la perversité

« L’empathie et l’altruisme ne sont pas des états constant telle la sottise et la perversité » ! Philippe Jean

« Tous les acteur ne sont pas pervers, mais tout les pervers sont acteurs »! Philippe Jean

« La seule chose qui soit humaine chez certaines personnes, c’est l’hypocrésie, l’erreur, l’oublie et l’innocence » ! Philippe Jean

« Le pervers n’a d’autre occupation que de celle de pervertir et de corrompre »! Philippe Jean

« Le pervers agit toujours en toute impunité » ! Philippe Jean

« Le métier attire la psychopathologie ; on les appellent les pommes pourries »! Philippe Jean

« Le pervers déteste la clarté, et cultive l’ambïgue et le sous-entendus » ! Philippe Jean

Proverbes, sentences et maximes

La première tâche de tout homme est celle de se donner naissance

« La Philosophie c’est la réflexion aboutissant à reconnaître sa propre insuffisance et la nécessité d’une action absolue partant du dedans »! Jules Lagneau

« La première tâche de tout homme est celle de se donner naissance. » ! Erich Fromm

« La bonne volonté raccourcit le chemin »! Proverbes brésilien – Pour faire ou réussir une chose, il faut y mettre du sien. Celui qui est volontaire a un avantage vis-à-vis de celui qui n’est pas motivé.

« À l’œuvre, on connaît l’ouvrier »! Aristophane

« La nécessité est mère de l’invention »! Proverbe du Royaume-Uni – Sous la contrainte, on sait être ingénieux.

« Quand le vin est tiré, il faut le boire »! Proverbe français – Quand on est investi dans une action, il faut la mener à son terme.

« L’or véritable ne craint pas le feu »! Proverbe Chinois – Un homme de valeur sait résister à toutes les épreuves, y compris les attaques et la critique. Ce proverbe peut aussi être appliqué aux choses.

« Les chevaux courent les bénéfices et les ânes les attrapent »! Proverbe français – Ce proverbe a en fait une double signification. En premier lieu, il évoque l’injustice qui frappe souvent les hommes : les honneurs ne vont pas à ceux qui les méritent. Mais il peut également être compris comme une mise en valeur de la patience et de la persévérance, qui sous des apparences de faiblesse, obtiennent de plus grands gains qu’une activité brillante.

« Présence d’esprit est courage »! Proverbe français – Il faut du courage pour faire preuve de lucidité. L’homme a en effet naturellement tendance se voiler la face par faiblesse.

« Goutte à goutte, l’eau creuse la pierre »! Proverbe français – Peu à peu et par la répétition infinie, une chose minime produit son effet. La persévérance vient à bout de tout.

« Avec du temps et de la patience, les feuilles de mûrier se transforment en robe de soie »! Proverbe Chinois – Le temps et la patience construisent les plus belles choses.

« Avoir des principes solide, éloigne les malheurs »! Inconnu

« Le pouvoir corrompt, et le pouvoir absolue, corrompt absoluemment »! Emerich Acton

« Attention au chien. (Cave canem) »! Proverbe Romain

« Toute chose est à la fois elle-même et son contraire »! Héraclite

« Les paroles volent, les écrits restent (Verba volant, scripta manent) »! Proverbe Romain

« Le dé est jeté (Alea jacta est) » ! Proverbe Romain -S’emploie quand on prend une décision hardie et importante, après avoir longtemps hésité.

« Dans un voyage, le plus long est de franchir le seuil » ! Proverbe italien – La décision de partir représente une bonne part de la difficulté à voyager. Par extension : le plus difficile dans toute chose est le commencement. Une fois une chose engagée, elle est déjà à moitié accomplie.

« Pour bâtir haut, il faut creuser profond »! Proverbe mongolien – Pour entreprendre et réussir quelque chose de grand, il faut des fondements solides. Autrement dit, il faut s’assurer d’avoir les connaissances, les ressources et la stratégie nécessaire.

« Il faut qu’une porte soit ouverte ou fermée »! Proverbe francais – Face à un problème clair, il ne faut pas chercher un compromis ni rester dans la demi-mesure. Autrement dit, entre deux solutions opposées, il n’y a pas de troisième réponse : il faut faire son choix.

« L’abus n’exclut pas l’usage. (Abusum non tollit usum) » ! Proverbe relevant du droit Romain

« Lorsqu’on montre la lune du doigt à un sot, celui-ci regarde le doigt »! Proverbe chinois

« Choisir ses voisins est plus important que choisir sa maison »! Un proverbe chinois.

« Apprendre coûte et savoir vaut »! Proverbe Français

« Autant d’hommes, autant d’opinions »! Térence

« Un mensonge en entraîne un autre »! Térence

« Je suis homme, rien de ce qui touche à l’humanité ne m’est étranger »! Térence

« Qui ne peut comme il veut, doit vouloir comme il peut »! Térence

« On ne peut plus rien dire qui n’ait été dit avant nous »! Térence

« La complaisance aveugle engendre des amis ; La franche vérité nous fait des ennemis »! Térence

« On ne doit pas solliciter comme une faveur ce qui est dû comme une récompense »! Térence

« Qui te craint en ta présence, te nuit en ton absence »! Proverbe italien – La haine va de pair avec la crainte. Quiconque craint un autre homme cherchera donc à lui nuire.

« La porte la plus sûre est celle que l’on peut laisser ouverte »! Proverbe Chinois – La confiance ne se gagne pas par des mesures de restriction ou de protection, elle n’existe effectivement que lorsque ces mesures sont inutiles. En effet, la porte est le symptôme d’un manque de confiance. La porte la plus efficace est donc celle qui est inutile, et non celle qui est une véritable barricade.

« Ce qui est visible ouvre nos regards sur l’invisible »! Anaxagore

« Tout est dans tout »! Anaxagore

« Apprends comme si tu devais vivre pour toujours et vis comme si tu devais mourir ce soir »! Proverbe tibétain

« Les maîtres sont ceux qui nous montrent ce qui est possible dans l’ordre de l’impossible »! Paul Valéry

« L’homme intelligent apprend par sa propre expérience. Le sage apprend par l’expérience des autres. L’ignorant, lui, n’apprend jamais »! Cofucius

« C’est en essayant encore et encore que le singe apprend à bondir »! Proverbe africain

« Le chemin que nous devons suivre en ce monde est étroit et haut placé. Si nous nous en écartons, nous tombons dans un précipice profond »! Proverbe aztèque

« De leurs ennemis les sages apprennent bien des choses »! Aristophane

« Avec un peu d’intelligence et de perspicacité, on peut n’avoir jamais de meilleurs conseillers que ses ennemis »! Duc de morny

« Ne craignez jamais de vous faire des ennemis ; si vous n’en avez pas, c’est que vous n’avez rien fait »! Georges Clemenceau

« C’est sur le fragile édifice de nos premières impressions que s’élèvent souvent nos jugements »! Le Bon

« Savoir est peu de chose, l’essentiel est de savoir tirer parti de ce que l’on sait »! Montaigne

« Le meilleur moyen de s’instruire, c’est de pratiquer. »! Regnard

« La vie journalière en enseigne plus que le livre le plus propre à exercer une influence »! Goethe

Proverbes, sentences et maximes Latine et Greque

« Ab irato »! Par un mouvement de colère.

« Doctus cum libro, asinus. Asinus asinum fricat, Dura necessitas, Libido sciend, Usus magister est optimus, Fabricando fit faber ou Fabricando fabri fimus, Bona diagnosis, bona curatio. Homo sum, humani nil a me alienum puto. Macte animo ! Generose puer, sic itur ad astra, Mihi cura future, Ut tensio sic vis » ! Proverbes Latins – Savant avec un livre, incapables de penser eux-mêmes, étalent une science d’emprunt et puisent leurs idées dans les dans les livres des autres. Qui se ressemble s’assemble, la dure nécessité. Le désir de savoir, l’expérience [ou la pratique] est le meilleur maître, la pratique fait l’ouvrier, bon diagnostic, bon remède. Je suis un homme ; rien de ce qui est humain ne m’est étranger. Courage noble enfant ! C’est ainsi que l’on s’élève vers les étoiles, l’allongement est proportionnel à la force.

« La Nature, comme l’Intelligence, ne travaille jamais par saut rapides »! Philippe Jean, inspiré d’un proverbe grèque

Citations, proverbes, sentences et maximes québecoise

« Avant, le peuple québécois était formé de coureurs des bois rebelles et indépendants qui détestaient les églises et aimaient vivre hors des sentiers battus. Maintenant, on est un peuple de moutons qui piquent une crise et prennent le mors aux dents dès qu’un membre du troupeau ose prendre ses distances d’avec la meute. »! La chronique de Richard Martineau, L’intimidation ordinaire, 2009

« »!

Pour en savoir plus, voir la page sur les proverbes, sentences et maximes

L’air, l’apparence, la mine :

un air sympathique. antipathique. accueillant. rébarbatif. hostile, froid, glacial. souriant, poli, courtois, modeste, fier, orgueilleux, hautain, arrogant, timide, décidé, résolu, sûr de lui ;

L’allure, la tournure, le maintien, la prestance :

dégagé, svelte, sportif, élégant, imposant, majestueux, gauche, embarrassé ;

Se tenir, se présenter, se pavaner, plastronner ;

La démarche, la dégaine :

Avancer à grands pas, à petits pas, à pas de loup, marcher d’un pas vif, décidé, à pas lents ;

Se déhancher, se dandiner, se dégingander ;

Démarche ferme, assurée, chancelante, hésitante, mal assurée, lente, précipitée, rapide, alerte, lourde, pesante.

La taille

Grande, haute, élevée, gigantesque, petite ;

Grand et mince, élancé, svelte ;

Grand et maigre, un escogriffe ;

Grand et mal bâti, un échalas ;

Grand et fort, d’une haute stature, colossal, corpulent ;

Petit et gros, courtaud ;

Petit et large, trapu ;

Petit et large de dos, râblé ;

Très petit, lilliputien, nain, nabot ;

La grosseur :

Corpulent (grand et gros), carrure (largeur du dos), l’embonpoint (gros sans excès) ;

Gros sans excès bien en chair, corpulent ;

Gros avec excès, replet, empâté, lourd, épais, obèse, bedonnant, rond de formes, rebondi, rondelet, dodu ;

Mince, svelte, élancé ;

Maigre, sec, ascétique, décharné, squelettique.

La force, la vigueur, la robustesse

Résistant à l’effort, la maladie, solide, robuste ;

Capable d’agir vigoureusement, fort, vigoureux, puissant ;

Bâti en force, musclé, athlétique, colossal, herculéen ;

Faible d’apparence, frêle, chétif, grêle, fluet, un gringalet ;

Peu résistant à la maladie, malingre, d’une santé délicate, maladif, souffreteux ;

Affaibli par l’âge ou les privations, débile, épuisé.

Évoquer un visage

Le visage : la figure, la face, la physionomie (expression), la mine (en rapport avec la santé), les traits, le minois, la frimousse (pour les enfants) ;

L’expression du visage : gaie, triste, mélancolique, sympathique, antipathique, ouverte, fermée, éveillée, vive, impénétrable, impassible, souriante, renfrognée, revêche, rébarbative, intelligente, inintelligente, expressive, inexpressive, morne ;

La forme générale : ronde, arrondie, triangulaire, rectangulaire, pleine, empâtée, lourde, bouffie, joufflue, maigre, creuse, anguleuse, osseuse, émaciée, ascétique, ridée, plissée, parcheminée ;

Le teint : pâle, blême, blafard, livide, terreux, cireux, jaunâtre, coloré, frais, rose, clair, éclatant, lumineux, rougeaud, congestionné, cramoisi, rubicond, bronzé, bruni, hâlé, basané, hâve (pâle et décharné) ;

Les Yeux :

Forme : saillants, globuleux, à fleur de tête, ronds, allongés, en amande, étirés, bridés, petits, enfoncés, encaissés ;

Couleur : sombres, clairs, noirs, bruns, marrons, noisette, verts, bleus, pers (entre vert et bleu), glauques (vert tirant sur le bleu) ;

Éclat : vifs, étincelants, brillants, luisants, ternes, éteints, vitreux ;

Regard : vif, aigu, perçant, scrutateur, vague, distrait, morne, éteint, inexpressif, soucieux, préoccupé ;

La bouche : large, étroite, pincée, rieuse, sensuelle, expressive, charnue. ;

Le nez : court, mince, allongé, long, saillant, proéminent, aquilin (en bec d’aigle), camus (plat et comme écrasé), bourbonien, busqué (d’une courbure accentuée), crochu, tombant, écrasé, aplati, pointu, rectiligne ;

Le front : ample, haut, large, dégagé, court, étroit, bas, fuyant ;

Les cheveux : rares, clairsemés, abondants, fournis, épais, frisés, ondulés, bouclés, crépus, hérissés, plats, bien peignés, peignés à la raie, en brosse, rejetés en arrière, noirs, bruns, châtains, roux, blonds, gris, grisonnants, blancs, auburn (châtain roux aux reflets cuivrés), longs, courts, en désordre, emmêlés, ébouriffés, hirsutes (hérissés et mêlés) ;

La barbe : la barbiche, le collier, les favoris, la moustache, imberbe (qui n’a pas de barbe), glabre (naturellement dépourvu de poils), une barbe courte, taillée, longue, épaisse, en broussaille.

Autres caractéristiques

Les gestes

Vifs, rapides, précipités, nerveux, lents, posés, larges, amples ;

Gesticuler, s ‘agiter, se démener.

La voix

Intonation, inflexions, timbre, accent, articulation, débit, diction ;

Hauteur : grave, basse, caverneuse, sépulcrale, aiguë, perçante, criaillante, criarde ;

Intensité : forte, sonore, puissante, retentissante, tonitruante, éclatante, faible, sourde, étouffée ;

Timbre: clair, vibrant, chaud, métallique, mélodieux, nasillard, enroué, rauque, guttural, chevrotant, doux,  rude ;

Articulation : bien articuler, avaler ses mots, bégayer, bafouiller, bredouiller ;

Une voix ferme, nette, coupante, traînante ;

Élocution : s’exprimer avec aisance, parler d’abondance, avoir de la faconde, chercher ses mots, hésiter.

Le caractère

Doux, docile, aimable, sociable, ombrageux, agressif, emporté, volontaire, déterminé, tenace, faible, violent, timide, discret, réservé, malicieux, rusé, orgueilleux.

Classé dans:Philosophie ]]> http://androgena.wordpress.com/2010/12/15/le-vocabulaire-du-portrait/feed/ 0 androgena http://androgena.wordpress.com/2010/12/15/medicalisation-et-psychologisation/ http://androgena.wordpress.com/2010/12/15/medicalisation-et-psychologisation/#comments Wed, 15 Dec 2010 16:43:05 +0000 Philippe Jean http://androgena.wordpress.com/?p=160 ]]> La médicalisation et la psychologisation relèvent essentiellement d’un processus visant à porter une importance à outrance sur des facteurs individuels d’une personne, tout en celant et ignorant les facteurs contextuels et environnementaux de cette personne.

La « normalisation médicale » des problèmes sociaux revient alors à traiter les personnes en responsables de leurs « déficiences » ou « difficultés  »: plutôt que de leur permettre d’acquérir un pouvoir sur leur existence sociale; on occulte les causes collectives ou environnementales et on met l’accent sur la culpabilité individuelle. Les principales problématiques sur lesquelles il faudrait agir, c’est la « décontextualisation » des problèmes sociaux. Il n’est donc pas étonnant de ne pas voir apparaître des orientations visant les causes systémiques, comme si seuls les services et les individus ont à voir avec la condition socio-économique.

À titre d’exemple, dans le cas du Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention (THADA ou TDAH), certains constatent qu’au Québec il existe une forme de médicalisation par le Ritalin. En effet, en Janvier 2009, selon des données recueillies par le Journal de Montréal et compilées par IMS Health, la consommation des médicaments de la famille du Ritalin (métilphénidate/metamphétamine) a atteint un record dans la province du Québec en 2008. Ainsi, près de 41 % des ordonnances de méthylphénidate (médicament psychotrope incluant le Ritalin) au Canada ont été prescrites au Québec et cela représente à peu près 33 % de tous les comprimés vendus au pays.

Or, la prise en charge du THADA nécessite une intervention multidimensionnelle, multimodale, et multidisciplinaire. Ainsi, le diagnostic et la prise du Ritalin à lui seul ne suffiraient pas à circonscrire l’ensemble des symptômes, des facteurs de risques et de vulnérabilités engendrées par un tel état.

Si le Ritalin ne fonctionne pas, forme de médicalisation, la psychologisation est alors utilisée, mettant ainsi l’emphase uniquement sur les facteurs individuels. On entend alors : « c’est un délinquant », « c’est un rebelle déviant », « il a un trouble d’attitude et de comportement », etc.

Pour plus d’informations

• Visitez la page de ce blogue : De la psychologisaton et de la médicalisation du social;
• Télécharger le document pour plus d’informations détaillées : psychologisation et médicalisation.pdf

De telles études ont examiné (1) le contrôle de l’attention au, et (2) le changement cognitif de la signification au, stimuli émotionnellement évocateurs. Ces deux formes de régulation des émotions dépendent de l’interaction entre les systèmes de contrôle préfrontal et cingulaire et les systèmes sous-corticales de génération des d’émotion. Combinés ensemble, les résultats suggèrent une architecture fonctionnelle pour le contrôle cognitif de l’émotion.

A suivre…