Des fonctions exécutives et du TDAH

INTRODUCTON

Une abondante littérature révèle que les déficits neuropsychologiques caractérisent un sous-ensemble des personnes TDAH. Un aspect de ces déficits implique les fonctions exécutives (FE), un terme générique qui fait référence aux capacités neuropsychologiques telles que, entre autres, la planification, l’organisation, le raisonnement, l’inhibition de la réponse, la prise de décision, la mémoire de travail, et « set-shifting » (Pennington and Ozonoff 1996; Barkley 1997; Tranel et collab., 1994; Osmon, 1996) — capacités qui sont médiées par le cortex préfrontal (CPF) et ses vastes interconnexions à d’autres régions du cerveau (Tranel et collab., 1994). Les fonctions exécutives relève des capacités cognitives nécessaires pour contrôler et réguler nos pensées, émotions et actions. Une distinction est parfois faite entre la composante « à froid » (cool component) des fonctions exécutives qui implique strictement les compétences cognitives, et la composante « à chaud » (hot component), qui reflète la capacité à réguler les émotions.

Les fonctions exécutives relèvent de processus qui prennent en charge de nombreuses activités quotidiennes, y compris la planification, la flexibilité de la pensée, l’attention dirigée et l’inhibition comportementale — en partie parce qu’il fait un pont entre les centres perceptifs, émotionnels et du contrôle de moteur situé ailleurs dans le cerveau1 —, et présente un développement continuel jusqu’à l’âge adulte. Une importante toile de fond pour le développement des capacités exécutives est celui du développement psychologique structurelle et fonctionnelle du cerveau. Le cortex préfrontal est parmi les régions les plus lents du cerveau à se développer. Remarquablement, cette région du cerveau continue à se développer jusque dans la troisième décennie de la vie. Le fait que le cortex préfrontal est à la fois lent à se développer et important pour le contrôle exécutif a conduit à la suggestion que le développement de la fonction exécutive est étroitement lié à la maturation du cortex préfrontal. Les FE se développent de façon spectaculaire pendant la petite enfance et l’enfance et de prédit la réussite scolaire ultérieure, la santé et le revenu. Ils peuvent également être entrainés dans certaines conditions. Dans le même temps, les fonctions exécutives sont fortement héréditaires, ce qui signifie que les différences génétiques entre les individus contribuent aux différences entre des fonctions exécutives des individus. Comprendre précisément comment le développement du cortex préfrontal contribue aux progrès du fonctionnement exécutif est extrêmement difficultueux et présente de nombreux défis.

Rappelons que le fonctionnement exécutif du cerveau repose sur les fonctions exécutives, qui fournit des compétences exécutives permettant à l’individu de s’adapter et répondre « adéquatement » à son environnement.

Les fonctions exécutives peuvent être divisées en trois grandes catégories de compétences :

  1. La maîtrise de soi : c’est la capacité à résister de faire une tâche, une activité, une action, de tentant afin de faire la bonne chose. Cette capacité permet aux enfants à fournir une attention, d’agir moins impulsivement et de reste concentrés sur leurs tâches;

  2. La mémoire de travail : La capacité de garder l’information à l’esprit où elle peut être manipulée. Cette compétence est nécessaire pour effectuer des tâches cognitives telles que relier un thème à l’autre, le calcul mental, et à décider ce qui doit être fait par ordre de priorité.

  3. La flexibilité cognitive: Il s’agit de la pensée créatrice et d’ajustements flexibles aux demandes changeantes. Cette capacité aide les enfants à utiliser leur imagination et de créativité dans la résolution de problèmes.

Les capacités des fonctions exécutives sont d’une importance cruciale dans le développement de la progéniture, comme illustré par le fait que les premières différences de fonctions exécutives prédisent longitudinalement les résultats d’important aboutissement développementaux, y compris le rendement scolaire, les comportements de santé (health behaviour) et l’adaptation sociale.

Les fonctions exécutives exigent du temps à développer leur plein potentiel, et cela s’explique en partie par la lente maturation du cortex préfrontal. Des changements dans les fonctions exécutives sont apparents lorsque les enfants deviennent capables de se rappeler quels sont les objectifs importants (finir son devoir plutôt que de regarder la télévision). Les améliorations des fonctions exécutives sont également visibles lorsque les enfants développent la capacité d’analyser leur environnement pour décider établir un plan d’action approprié (ex. Étudier ce soir est crucial pour le succès de l’examen de demain). Compte tenu du processus de maturation des compétences des fonctions exécutives, les enfants sont très sensibles aux premières expériences de la vie qui pourraient soit entraver ou soit stimuler leurs habiletés. Le stress, par exemple, peut être si préjudiciable aux fonctions exécutives d’un jeune enfant que cela peut conduire à un diagnostic de TDAH erroné. D’autre part, une expérience de vie enrichissante et enchérissante, comme une relation positive parent-enfant, peut protéger les enfants contre les effets négatifs de situations stressantes, comme le fait de vivre dans des conditions socio-économiques défavorables et difficultueuses, et par conséquent améliorer significativement le développement et le fonctionnement exécutif du cerveau. Les enfants de parents réceptifs et sensibles qui appliquent la méthode douce plutôt que la discipline sévère et qui sont en faveur de l’autonomie de leur enfant ont tendance à obtenir de meilleures compétences des fonctions exécutives.

Un niveau de fonctionnement exécutif élevé est associé à plusieurs aboutissements positifs comme les compétences sociales, émotionnelles et académiques, et prédit mieux la réussite scolaire précoce que l’intelligence, la numératie précoce et de l’alphabétisation. Les compétences des fonctions exécutives semblent permettre aux enfants de naviguer au sein de leur environnement en constante évolution, ce qui peut être particulièrement essentiel pour les enfants en développement dans des environnements risque élevé. L’efficacité de la fonction exécutive prédit la santé, la prospérité économique et le peu de commissions d’actes criminels plus tard dans la vie. Les composants spécifiques de fonctions exécutives sont également responsables de la capacité des enfants à comprendre l’esprit des autres.

Alors qu’il existe plusieurs avantages à développer de fortes capacités de la fonction exécutive, un fonctionnement exécutif déficient ou affaibli est caractéristique d’une variété de troubles cliniques tels que le TDAH, les troubles du comportement, les difficultés d’apprentissage, l’autisme et la dépression. De plus, des déficiences des fonctions exécutives sont observées chez les enfants issus de milieux à faible statut socio-économique. Les troubles des fonctions exécutives précoces sont également susceptibles de persister tout au long de l’enfance et l’adolescence. Ainsi, les différences individuelles dans le fonctionnement exécutif à l’entrée de la maternelle prédisent la réussite scolaire plus tard, et peut s’avérer dès le départ plus critique et essentiel à la réussite que la familiarité avec des chiffres et des lettres2,3,4. Les comportements d’autorégulation prédisent plus tard dans la vie les compétences sociales, les relations avec les enseignants et les pairs, l’engagement de l’école, la santé, la richesse et même la criminalité. Des programmes préscolaires ont été développés pour améliorer la préparation cognitive et comportementale pour l’école ont conduit à des améliorations des fonctions exécutives, comme le font une variété d’interventions à l’école primaire5,6,7. Ainsi, l’aérobic, les arts martiaux, le yoga, la danse et les interventions de jeux ciblés (game play intervention) ont également été associés à des améliorations des fonctions exécutives chez les enfants. Ces interventions de formation peuvent aider à réduire ou à éliminer les déficits des fonctions exécutives observés chez les enfants issus de statuts socio-économiques faibles malgré le fait que des études portant sur les effets des interventions au niveau de la population sont encore à paraître.

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FONCTION EXÉCUTIVES ET TDAH

Compte tenu de l’importance du fonctionnement exécutif pour la réussite scolaire et le bien-être social, l’identification précoce des problèmes en matière d’autorégulation cognitive et comportementale s’avère évidemment essentielle. Sur le même temps, tous les jeunes enfants auront, à un moment ou à un autre, du mal à planifier à l’avance, résister aux tentations, réguler leur émotion et rester à la tâche: c’est juste la façon dont le cerveau fonctionne à cet âge.

Les études en neuroimagerie ont montré que les déficits de FE chez les enfants atteints de TDAH peuvent être liés à des différences structurelles et fonctionnelles dans les régions, dont le CPF et les voies frontostriatal (pour une revue, cf. Seidman et collab. 2005b), bien qu’il y ait un considérable débat en ce qui concerne (a) la nature et les causes des déficits des FE chez les individus atteints de TDAH et (b) sur la validité de la construction conceptuelle de FE, y compris la détermination exacte des compétences qui tombent le domaine des FE (cf. Jurado et Rosselli, 2007).

Plusieurs théories ont tenté de caractériser la nature des déficits des FE chez les individus atteints du TDAH. Beaucoup de ces anciens modèles situent le problème de dysfonctionnement au niveau du CPF comme étant au cœur du développement de ces déficits Les FE du TDAH et/ou des symptômes liés au TDAH (Barkley, 1997; Benson, 1991; Pennington et Ozonoff, 1996). D’autres ont avancé que les résultats sur les dysfonctionnements noncortical du TDAH, mais médiés par le cortex préfrontal, rendent compte de la réduction des symptômes et des améliorations possibles dans FE au cours du développement (Halperin et Schulz, 2006). Quels que soient les mécanismes par lesquels les déficits des FE se développent et/ou s’améliorent au fil du tempsposséder des FE intacts semble essentiel quant au succès à travers de multiples domaines. Pourtant, étonnamment, on connait peu sur les relations prédictives (predictive relationships) entre les EF et les aboutissements fonctionnels, en particulier chez les personnes qui sont à risque élevé de déficits des FE , tels que ceux ayant un TDAH.

On retrouve, similairement au TDAH, des déficiences des FE dans plusieurs troubles neurodéveloppementaux tels que l’autisme, les troubles du comportement, et le syndrome de Gilles de la Tourette (Barkley, 1997; Pennington et Ozonoff 1996, Willcutt et collab., 2005). Ainsi, on déduit intuitivement que ces déficits constituent un mécanisme de trans-diagnostic. Un autre problème est que les déficits des FE ne se retrouvent pas chez tous les individus ayant ces conditions (y compris le TDAH), mais peuvent au contraire caractériser des sous-groupes de ces populations.

Également, on note que les déficits des FE chez les femelles TDAH — déficits qui semblent persister au moins jusqu’à l’adolescence (Fischer et collab., 2005; Hinshaw et collab., 2007) et une association longitudinales de ces déficits avec une gamme d’aboutissements fonctionnels.

Bien que de nombreuses récentes études ont montré que les déficits FE sont saillants dans au moins un sous-groupe d’enfants avec le TDAH  (Coghill et collab. 2005; Hinshaw et collab., 2002; Willcutt et collab., 2005; Nigg et collab., 2002; Seidman et collab., 2005a, 2006), on en sait assez peu sur les associations entre ces déficits et l’émergence des limitations et déficiences fonctionnelles dans le « monde réel », et particulièrement chez les femelles. Les FE ont été liés à l’exécution réussie d’un large éventail de tâches, y compris le rendement scolaire ainsi que les compétences sociales et interpersonnelles (Biederman et collab., 2004; Clark et collab., 2002; McEvoy et collab., 1992).

En fait, il a été montré que les enfants TDAH qui présentent des déficits des FE soient susceptibles de nécessiter une intervention académique intensive afin de prévenir l’échec scolaire ou le décrochage scolaire (Barry et coll. 2002; Biederman et coll. 2004; Massetti et collab., 2007).

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LA RÉGULATION COGNITIVE ET AFFECTIVE

Le développement affectif [émotionnel] implique l’accroissement des capacités à sentir, à comprendre et à différencier les émotions de plus en plus complexes, autant chez autrui (empathy, theory of mind) que chez soi-même, ainsi que la capacité d’autoréguler ses émotions et sentiments afin de s’adapter à l’environnement social ou pour atteindre des objectifs actuels ou futurs.

La fonction exécutive se réfère à des processus de contrôle cognitif multidimensionnels qui se caractérisent pour être volontaire et exigeant beaucoup l’effort. Ceci comprennent la capacité d’évaluer, d’organiser et de réaliser d’objectifs à court et long terme, ainsi que la capacité à adapter avec « souplesse » ses comportements face à de nouveaux problèmes et de nouvelles situations. Des preuves de développement cognitif et la neuroscience cognitive du développement a montré que le développement de la régulation des émotions est fortement soutenu par plusieurs fonctions exécutives essentielles, telles que le contrôle de l’attention, l’inhibition des comportements inappropriés ou inopportuns, la prise de décision ainsi que sur d’autres processus cognitifs dits « élevés » qui ont cours dans des contextes émotionnellement exigeants.

Comme les humains sont essentiellement des êtres sociaux, la compréhension des émotions, en soi et chez les autres, s’avère être une importante compétence à acquérir et développer, et une bonne partie du cerveau est consacrée à cet effort. Ainsi, le développement affectif et social est étroitement lié l’un à l’autre. Un autre élément clé du développement affectif, à savoir la régulation des émotions, n’est pas moins essentiel à la socialisation. Lors des activités sociales (par exemple, à l’école), il est souvent nécessaire de contrôler ses réactions émotionnelles, soit positives (par exemple, l’excitation) ou négatives (par exemple, la frustration) afin de tenir compte des normes et des objectifs. Par conséquent, le développement du contrôle exécutif est au cœur de la régulation des émotions.

Des preuves provenant de plusieurs études indiquent que la maturation des aspects du fonctionnement exécutif, tels que le contrôle inhibiteur et l’attention exécutive, sont étroitement liées à la compréhension émotionnelle accrue (chez soi et chez les autres ) et la régulation. Les performances des enfants d’âge préscolaire sur les tâches en laboratoire mesurant le contrôle inhibiteur corrélèrent significativement avec leur capacité à réguler leurs émotions. Aussi, les enfants avec des capacités de contrôle de l’attention accrues ont tendance à faire face à la colère en utilisant des méthodes non verbales hostiles plutôt que des méthodes agressives manifestes. Le contrôle supérieur de l’effort est également corrélé positivement avec l’empathie. Pour afficher de l’empathie envers les autres, cela nécessite l’interprétation des signaux émotionnels de détresse ou de plaisir. En fait, la capacité à distinguer entre les états mentaux intérieur et extérieur (chez les autres — théorie de l’esprit, ToM), qui s’avère une autre composante cognitive centrale de l’empathie est fortement associée à des différences individuelles dans l’exigence de l’effort et un contrôle de l’inhibition. Cependant, si la ToM est directement associé de meilleures compétences générales de régulation de l’émotion au début du développement est encore en débat. En outre, les différences individuelles dans le contrôle exécutif sont associées au développement de la conscience, ce qui implique l’interaction entre des émotions morales et celui de se comporter d’une manière qui est compatible avec les règles et les normes sociales. Dans ce contexte, le contrôle intériorisé de comportement est plus grand chez les enfants qui ont contrôlé de l’effort élevé. L’interprétation commune est que le contrôle de l’effort fournit la flexibilité attentionnelle nécessaire pour lier les principes moraux, les sentiments et les actions.

En plus de ces études, les lignes actuelles de la recherche étudient les facteurs, à la fois éducatifs et constitutionnels, qui influencent le développement de la fonction exécutive. Des études d’entrainement des différentes fonctions exécutives dans le domaine de l’éducation préscolaire et des enfants d’âge scolaire ont montré des directs avantages sur les capacités entrainer, y compris l’attention exécutive, le raisonnement fluide, la mémoire de travail et le contrôle cognitif.

Le développement affectif implique la compréhension accrue des émotions en soi-même et chez les autres ainsi que la capacité accrue à réguler les émotions en fonction des objectifs actuels et de règles socialement partagées. Les changements dans la fonction émotionnelle de la fonction exécutive sont reconnus comme jouant un rôle essentiel dans l’adaptation sociale et dans les compétences scolastiques. Le développement adaptatif de l’émotion est lié au bien-être de l’enfant, alors que les difficultés de régulation des émotions sont liées à des perturbations de l’humeur et des troubles du comportement.

Le développement affectif est constitué à partir d’une variété de compétences cognitives, y compris une capacité dite flexible à réguler le comportement volontairement dans un mode (fonction exécutive) d’effort, qui dépend fortement de la maturation des lobes frontaux. La régulation cognitive et émotionnelle semble se développer de concert, présentant un développement rapide au cours de la période préscolaire et plus lente au cours de développement de plus longue durée durant l’enfance et de l’adolescence.

De plus en plus de preuves suggèrent que la fonction exécutive peut être améliorée par l’entraînement cognitif et que de telles interventions ont le potentiel d’améliorer l’efficacité des systèmes du cerveau qui sous-tendent les compétences de régulation comportementales et émotionnelles chez les enfants ainsi que chez les adultes. Des récentes recherches montrent également que le développement du contrôle de l’exécutif est affecté par différents facteurs environnementaux, tels que la parentalité et l’éducation. La qualité des interactions parent-enfant Durand la petite enfance semble favoriser le développement de la fonction exécutive plus tard. Les attitudes parentales telles qu’être chaleureux, être réceptif et proactif (responsiveness) et l’usage d’une douce discipline (gentle discipline), qui s’avère liée à un attachement parent-enfant sécurisant et mutuellement positif, sont liés aux compétences avancées de la fonction exécutive chez l’enfant. De même, les curriculums scolastiques qui mettent l’accent sur l’enseignement des compétences de régulation sont présentés comme une méthode pour améliorer de manière significative le développement du contrôle de l’exécutif à l’âge préscolaire. La plasticité du système neurocognitive qui sous-tende la régulation cognitive et émotionnelle pourrait être liée à sa maturation prolongée pendant les deux, ou trois, premières décennies de la vie. Surtout, la susceptibilité de ce système neurocognitif à être influencé par un large éventail d’expériences offre de multiples possibilités à promouvoir la compétence sociale et affective des enfants.

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DE LA NEUROBIOLOGIE ET DE LA NEUROPSYCHOLOGIE DU TDAH

Les fonctions corticales d’ordre supérieures effectuent le traitement brut de signaux en concepts complexes qui peut être remémoré et utilisé pour créer de nouvelles idées qui peuvent être formulées à l’action. C’est la partie du cerveau qui, par exemple, convertir un signal (sensation) en un mot, puis dans une phrase. Il est ensuite combiné avec les processus de haut niveau tels que la mémoire sémantique, dont le cerveau intègre dans une idée ou pensée (conception) que l’on se souvienne, par rapport à d’autres idées, et de créer de nouvelles idées qui peuvent à leur tour se rappeler ou agi sur. La physiologie impliquée dans des fonctions corticales supérieures est mal comprise, mais implique certainement l’interaction entre de nombreuses régions corticales et sous-corticales, et souvent entre les deux hémisphères.

L’analyse de l’attention et des fonctions exécutives en sous-composantes ainsi que la cartographie des fonctions attentionnelles sur différentes régions cérébrales, soutient la thèse selon laquelle l’inhibition et d’autres déficits exécutifs du TDAH sont associés à des « anomalies » cérébrales.

Il y a près de 10 ans8,9,10 dans une étude qui a fait référence, on a utilisé l’IRM anatomique pour comparer 152 enfants avec le TDAH à un groupe de 139 enfants ne présentant aucun symptôme. Le groupe TDAH a montré une légère réduction d’environ 3 pour cent en volume total du cerveau. Cette étude a comparé, sur une période de 10 ans, à la fois les jeunes patients atteints de TDAH non médicamenté et médicamenté, par rapport à des enfants sains. Chaque enfant a reçu au moins un scan et jusqu’à quatre scans du cerveau. Ces analyses ont porté sur des zones spécifiques du cerveau (le cerveau, le cervelet et le noyau caudé), ainsi que toute la matière grise et la matière blanche des quatre principaux lobes du cerveau. Les enfants TDAH, même si elles avaient précédemment reçu ou non une médication, avaient un plus petit volume cérébral par rapport aux enfants sains. Ces différences ont persisté avec l’âge. En fait, les chercheurs ont conclu que les symptômes du TDAH semblent refléter des « lésions » ou des anomalies neurobiologiques fixées plus tôt, en amont du cycle de développement.

Au cours des dernières années, un changement de perspective dans les modèles étiologiques du TDAH a eu lieu en concordance avec de nouveaux concepts issus d’autres troubles neuropsychiatriques tels que la schizophrénie et l’autisme. Ces modèles détournent l’attention de la pathologie présumée d’anomalies régionales du cerveau à un dysfonctionnement dans l’organisation de réseaux distribués. Depuis cette étude, il y a dix ans, des progrès marqués dans l’acquisition et l’analyse des images du cerveau ont permis aux chercheurs d’identifier les régions du cerveau les plus étroitement liées au TDAH.

Ces avancées permettent l’identification des différences structurelles dans les concentrateurs (hubs) de réseaux qui contribuent le plus fortement à mettre à rude épreuve le contrôle de l’attention et de mouvement. Notons que de nombreuses études ont défini le changement de volume du cerveau en termes de voxels. Les recherches ont permis d’identifier trois régions spécifiques dans le développement du TDAH :

  1. Le premier candidat (concentrateur) se trouve dans le striatum ;

  2. Un deuxième ensemble de concentrateurs candidats ont été localisés dans le cortex préfrontal : cette région frontale est un concentrateur central pour les réseaux de contrôle des fonctions exécutives les plus complexes, telles que l’allocation de l’attention, la planification et la prise de décision. Un second concentrateur structurellement modifié se trouve dans le cortex cingulaire, ce qui est essentiel dans le suivi de l’environnement et l’ajustement du comportement en réponse aux rétroactions. Fait révélateur, ces deux zones frontales appartiennent à des réseaux qui comprennent des parties du striatum ;

  3. le troisième candidat est le cervelet : partie importante des réseaux responsables du traitement de l’information temporelle. Un volume réduit du cervelet a été constaté dans les groupes de personnes atteintes du TDAH, par rapport aux groupes sans TDAH ;

Une récente étude (15 oct 2013)11 montre que près de 40 pour cent des enfants diagnostiqués TDAH continueront à souffrir de ce trouble à l’âge adulte. Des changements dans une partie du cerveau, le cortex cérébral, sont responsables de la poursuite du TDAH et des symptômes jusqu’à l’âge adulte, rapporte Philip Shaw, Ph. D., de l’Institut National Human Genome Research in Maryland. Shaw et ses collègues ont constaté que l’amincissement du cortex cérébral s’accroit avec l’âge chez les enfants TDAH, et se poursuit donc jusqu’à l’âge adulte. A titre de comparaison, les enfants qui ne présentent pas de symptômes du TDAH à l’âge adulte avaient des structures cérébrales similaires à des gens qui n’ont jamais eu le TDAH. Les différences des formes de croissance du cerveau sont liées aux différents aboutissements à l’âge adulte de l’enfance TDAH. Des différences dans ces régions — plus spécifiquement un cortex plus mince — se trouvent à la source du TDAH dans l’enfance. Pour le groupe dont le TDAH s’est amélioré avec l’âge, ces différences tendent à disparaître et à l’âge adulte, ces régions ne diffèrent pas significativement de personne qui n’a jamais eu le TDAH. Par contre, pour le groupe où le TDAH persiste, les différences depuis l’enfance ont persisté dans les régions “attentionnelle” du cerveau. The researchers concluded that thinning of the cerebral cortex is related to the continuation of ADHD symptoms into adulthood. Shaw acknowledges that more research in this area is needed to further understand this connection. He commented « understanding how differences in brain development are tied to the course of ADHD is the first step in developing tools to help us predict the outcome of childhood ADHD. Les chercheurs ont conclu que l’amincissement du cortex cérébral est lié à la perpétuation des symptômes du TDAH à l’âge adulte. Ainsi, le statut adulte TDAH est lié aux trajectoires développementales des composantes corticales des réseaux soutiennent, entre autres, l’attention, le contrôle cognitif.

Comme suite à cette étude, Shaw, auteur de l’étude, explique que comprendre comment les différences dans le développement du cerveau sont liées à la trajectoire du TDAH est la première étape dans le développement d’outils pouvant nous aider à prédire l’issue du TDAH chez les enfants.

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1On retrouve systématiquement à partir d’enquêtes fMRI sur les performances des fonction exécutives qu’il y a beaucoup de régions corticales supplémentaires en dehors du cortex préfrontale liés au développement de la performance des fonctions exécutives, y compris le cingulaire antérieur, l’insula antérieure, et le cortex moteur pariétal. Une interprétation de ces résultats est celle que les tâches de performance du fonctionnement exécutif sont très complexes et impliquent de nombreux sous-processus différents. Ces sous-processus se produisent dans d’autres régiond du cerveau.

2Blair C, Razza RP. Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Dev. 2007;78(2):647–663.

3Heaviside S, Farris E. Public school kindergarten teachers’ views on children’s readiness for school (NCES No. 93-410). Washington, DC: US Department of Education, Office of Educational Research and Improvement.

4Rimm-Kaufman SE, Pianta RC, Cox MJ. Teachers’ judgments of problems in the transition to kindergarten. Early Child Res Q. 2000;15(2):147–166.

5Bierman KL, Nix RL, Greenberg MT, Blair C, Domitrovich CE. Executive functions and school readiness intervention: Impact, moderation, and mediation in the Head Start REDI program. Dev Psychopathol. 2008;20(3):821–843.

6Riggs NR, Greenberg MT, Kusché CA, Pentz MA. The mediational role of neurocognition in the behavioral outcomes of a social-emotional prevention program in elementary school students: Effects of the PATHS Curriculum. Prev Sci. 2006;7(1):91–102.

7Thorell LB, Lindqvist S, Bergman Nutley S, Bohlin G, Klingberg T. Training and transfer effects of executive functions in preschool children. Dev Sci. 2009;12(1):106–113.

8Castellanos, F. X., Lee, P. P., Sharp, W., Jeffries, N. O., Greenstein, D. K., Clasen, L. S., … & Rapoport, J. L. (2002). ‘Developmental trajectories of brain volume abnormalities in children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder« , JAMA: the journal of the American Medical Association, 288(14), 1740-1748, http://bit.ly/1eTMgNe.

9Mackie, S., Shaw, P., Lenroot, R., Pierson, R., Greenstein, D., Nugent, T., … & Rapoport, J. (2007). « Cerebellar development and clinical outcome in attention deficit hyperactivity disorder« , American Journal of Psychiatry, 164(4), 647-655.

10Filipek, P. A., Semrud-Clikeman, M., Steingard, R. J., Renshaw, P. F., Kennedy, D. N., & Biederman, J. (1997). Volumetric MRI analysis comparing subjects having attention-deficit hyperactivity disorder with normal controls. Neurology, 48(3), 589-601.

11Shaw, P., Malek, M., Watson, B., Greenstein, D., de Rossi, P., & Sharp, W. (2013). Trajectories of Cerebral Cortical Development in Childhood and Adolescence and Adult Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Biological psychiatry.

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