Des problèmes de communication, et du TDAH

Les personnes atteintes de TDAH vivent souvent des difficultés sociales, du rejet social et de l’exclusion sociale, ainsi que des problèmes dans leurs relations interpersonnelles en raison de leur inattention, leur impulsivité et leur hyperactivité. Ces aboutissements interpersonnels négatifs causent de la douleur et de la souffrance émotionnelle. Ils semblent également contribuer au développement comorbide de troubles de l’humeur et de troubles anxieux.

Or, de nouvelles recherches émergent et suggèrent que les gens souffrant de trouble d’hyperactivité avec déficit de l’attention (TDAH) peuvent faire face à des défis lors de la communication et l’interaction avec autrui[13].

La gestion du TDAH ne relève pas seulement de la seule gestion de l’attention ou de l’impulsivité [ce que fait la médication, dans certains cas]. Le TDAH présente également un déficit des fonctions exécutives, un ensemble de « compétences » qui comprend notamment l’attention et le contrôle des impulsions…, et bien plus encore. Considéré comme un trouble de l’autorégulation, le TDAH a un effet potentiel sur tout ce qui nécessite une planification et une coordination, allant du sommeil en passant par les habitudes alimentaires, à l’élaboration et la mise en oeuvre à long terme jusqu’au bout d’un projet scientifique, à la manière dont la personne parle et écoute lors d’une conversation.

La fonction exécutive (l’ensemble des fonctions exécutives) agit comme notre « gestionnaire du cerveau » et coordonne nos pensées, nos comportements, nos actions ainsi que la capacité de planifier. Elle est également responsable du triage de toutes les informations complexes que nous rencontrons, allant à prêter attention à la voix appropriée dans une salle de classe, à l’organisation des réponses au milieu d’une discussion au rythme rapide. Les soins globaux du TDAH exigent ainsi une vue d’ensemble des effets souvent subtils que la condition a sur la vie d’une personne en s’adressant à ses impacts partout où les symptômes se manifestent. Un des aspects les plus communément négligés de TDAH est son effet direct sur la communication.

Le DSM-V divise la communication en trois composantes : la parole (speech), le langage (language), la pragmatique (pragmatics). Ces compétences sont définies comme suit :

  1. La parole (speech) comprend tout ce qui implique la production des sons. Les préoccupations les plus courantes de la parole relèvent notamment des troubles de l’articulation (articulation disorders; incapacité inattendue à produire des sons spécifiques), le bégaiement (stuttering) et le balbutiemment (stammering).

  2. Le langage (language) relève de la signification des mots et la manière dont nous les agençons ensemble. Il inclut notamment le vocabulaire, la grammaire et le discours narratif accompagnés des capacités de langage réceptif correspondant. Dans le système actuel, les diagnostics les plus communs dans ce domaine relèvent notamment des retards de langage expressif (expressive language delays ; notamment en utilisant moins de mots ou de phrases que prévu) et des retards de langage réceptif (receptive language delays ; une moins grande compréhension que prévu pour l’âge).

  3. Le langage pragmatique (pragmatic language) représente toutes les nuances non verbales qui facilitent la conversation quotidienne, et comprend notamment tout ce qui concerne au sens large l’aspect social de la communication. Il comprend notamment tous les aspects tacites de la communication, comme la lecture des visages et le suivi du ton de la voix, ainsi qu’à s’adapter à différentes situations (comme parler de manière opportune à un enseignant par rapport à un pair). Des compétences telles que la compréhension des gestes, des croisements non littérales (non-literal meetings); tels que la métaphore, l’ironie et le sarcasme), et la détection de la signification émotionnelle derrière un changement dans l’expression du visage dépend ainsi d’une compréhension intuitive de la pragmatique.

Des études montrent que les enfants atteints de TDAH sont à risque de troubles de l’articulation, qui affectent leur capacité à produire le son des lettres de manière appropriée pour leur âge. Au-delà de cela, ils présentent également souvent des différences dans la maîtrise et la qualité vocale de la parole. Une étude a même réussi à détecter la présence du TDAH au moyen de ces différences de discours. Comparativement à leurs pairs souffrant de troubles d’apprentissage uniquement, les enfants TDAH ont montré un volume et une variabilité du ton lorsqu’ils parlent, accompagnés de patterns particuliers tels que l’augmentation du nombre de pauses vocales.

Les enfants atteints du TDAH produisent plus de répétitions vocales et font plus usage de « bouche trou de mots » (word fillers) alors qu’ils essaient d’organiser leurs pensées, semblablement à une sorte de bégaiement. Cela peut conduire aux impatiences et aux malentendus de la part d’autrui, en particulier les enfants, car ils n’ont généralement pas la même patience et la même perspective que les adultes. Une réponse dans la salle de classe peut être une longue suite de balbutiement dans la parole, saccadant et brimant d’autant la prosodie de la voix.

Les enfants TDAH traitent également le langage différemment. Pour commencer, ils sont à risque accru de retard de langage important. Même sans retards spécifiques, en raison de la distraction et des symptômes du TDAH connexes (comorbidités), ils sont plus susceptibles de sembler hors-sujet lorsqu’ils parlent. Ils luttent également et fréquemment pour trouver les mots justes et mettre leurs pensées ensemble rapidement et de manière linéaire dans la conversation. Les erreurs de grammaire lorsqu’ils composent des phrases peuvent également se produire, en raison des difficultés de planification présentes même lorsque les compétences sous-jacentes dans ce domaine sont intactes. Tous ces symptômes liés au TDAH, avec ou sans les retards réels langage (language), peuvent influer sur la capacité à communiquer efficacement.

Dans le TDAH, la compréhension orale peut être directement dégradée, notamment en raison des difficultés à maitriser le débit rapide du langage ou à gérer les environnements distrayants et bruyants comme à la bibliothèque publiques ou dans une salle de classe bourdonnant d’activité. Encore une fois, cela est vrai même lorsque l’enfant n’a pas un réel retard de langage (language); ils ont la capacité de comprendre, mais à cause de TDAH, des détails importants passent sous le radar, à la fois lors d’une conversation et les histoires. Lors de l’écoute, ils peuvent entièrement perdre la trace de fils de la conversation ou des détails avec justesse, et donc ne pas enregistrer les bribes d’information vitales. Ces mêmes lacunes apparaissent souvent comme un comportement oppositionnel lorsqu’une demande apparaît volontairement ignorée au lieu de ne pas avoir été entendue en premier lieu. Ces patterns sont également liés à des difficultés de compréhension de lecture souvent présente chez les personnes TDAH.

Prêter attention au fil de la conversation peut devenir encore plus problématique pour un enfant souffrant du TDAH lorsqu’il est en groupe ou lors d’une situation bruyants. L’habileté à retenir sa concentration sur un seul orateur et à faire la transition entre les orateurs peut s’avérer difficultueuse. Ceci a donc certaines implications sociales, ce qui conduit certains enfants atteints de TDAH à trouver plus facile les relations un à un, plutôt qu’au sein d’un groupe. Les salles de classe promptes à la distraction (qui empêche de se concentrer), lorsque plusieurs activités se déroulent simultanément, peuvent s’avérer particulièrement difficiles à s’engager pour un enfant souffrant de TDAH.

Également, pour un enfant, le TDAH rend plus difficultueux à gérer d’un coup de grosses mottes de conversation (large clumps of conversation). Tandis qu’un autre enfant de 8 ans peut être capable de gérer l’écoute jusqu’à douze mots à un clip avec une bonne compréhension, avec le TDAH, les performances de l’enfant s’abaissent à sept ou huit mots maximum. Toute quantité plus grande de mots saura laisser tomber.

Ces types de problèmes de compréhension du langage parlé sont souvent mal étiquetés comme un « trouble de traitement auditif » (auditory processing disorder). En fait, il n’y a aucun problème réel avec la voie auditive; l’information monte, mais de par les déficiences des fonctions exécutives, le son est mal géré. Le gestionnaire du cerveau s’est à nouveau endormi au travail, brouillant ainsi d’autant les détails sur ce qui se dit.

Le langage pragmatique, comme indiqué ci-dessus, englobe toutes les mœurs sociales liées à la langue parlée et la communication non verbale. Les principaux symptômes principaux du THADA minent cet aspect de la communication en elle-même. Laisser échapper des réponses, une conversation, trop parler et parler trop fort, tout cela brime les standards communs de la communication. Les personnes atteintes de TDAH vont souvent faire des commentaires divergents dans une conversation, ou ont du mal à organiser leurs pensées à la volée. Même pour ceux qui ont un vocabulaire et une compréhension avancés pour leur âge, ces difficultés pragmatiques peuvent substantiellement nuire et faire obstacle à la réussite sociale.

Ces difficultés pragmatiques[8,10,11] sont similaires à, mais pas la même, ce que l’on trouve chez un enfant Autiste. Dans l’autisme, la question sous-jacente est celle de savoir que ces enfants ne saisissent pas intuitivement le monde social — qui comprend notamment certains délais la langue pragmatique. Contrairement à ceux avec aux enfants TDAH, cependant, les enfants autistes ont un retard de développement intrinsèque dans une gamme beaucoup plus large de compétences sociales et de communication[14].

Avec le TDAH, la capacité de comprendre le langage non verbal et les interactions sociales dans son ensemble est très probablement intacte. Ils reconnaissent la communication non verbale pour ce qu’elle est, et comprendre les règles de base de la communication tels qu’« attendre votre tour avant de répondre ». En raison de la distraction, de l’impulsivité ou d’autres fonctions exécutives déficiences, ils risquent de ne pas être capables d’observer ces mêmes règles à tout moment particulières, ou même de pouvoir remarquer les indices sociaux du tout; nombreux sont ceux qui répondent à ces critères pour une nouvelle catégorie du DSM-5 « trouble de la communication (pragmatique) sociale (social [pragmatics] communication disorder)[4]. Ainsi, alors que l’autisme provoque une dépréciation plus omniprésente du jugement social, en raison de lacunes dans les compétences pragmatiques chez les personnes TDAH, des problèmes peuvent à eux seuls compromettre les habiletés sociales chez les enfants.

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Au Canada, à l’Université de Waterloo, des chercheurs affirment que : « les personnes atteintes du TDAH sont souvent moins capables d’envisager la perspective de leur interlocuteur. Comprendre que cela peut s’avérer un problème mènera à de nouvelles approches et à de nouvelles formations qui seront susceptibles d’améliorer la manière dont les personnes interagissent et communique avec le trouble avec les autres ».

La recherche apparaît dans deux études publiées. Le premier papier a été publier dans le Journal of Speech, Language, and Hearing Research[2], et porte sur des questions qui peuvent être trouvées chez les enfants. Le deuxième papier aborde les adultes et apparaît dans le Journal of Attention Disorders[3].

Lors d’une conversation, les individus ont besoin de prêter attention aux connaissances et aux perspectives d’autrui. L’habileté de voir le point de vue de l’autre est essentielle pour une communication réussie, permettant à chaque orateur de modifier leur réponse ou réagir en conséquence.

Dans une étude, les chercheurs ont examiné les enfants avec et sans un diagnostic de TDAH, et dans l’autre étude, des étudiants du premier cycle avec différents niveaux de symptômes du TDAH ont participé.

Ces études suggèrent que pour les personnes TDAH, plus sévères s’avèrent les symptômes individuels du TDAH moins ceux-ci utilisent le point de vue de l’orateur pour guider leur interprétation des déclarations de base[12]. La capacité de tenir compte d’un autre point de vue au cours d’une conversation nécessite des ressources cognitives telles que la conservation des informations pour une période temporaire et la capacité de supprimer une réponse (inhibition).

Ces domaines de compétences tendent à être déficitaires chez les personnes atteintes du TDAH, et c’est peut-être pourquoi leur comportement communicatif semble souvent plus égocentrique, ou en fonction de leur propre point de vue. Les chercheurs s’intéressent à la manière dont ces résultats peuvent être liés à d’autres comportements sociaux, ce qui pourrait fournir une meilleure compréhension des difficultés liées au TDAH dans des situations sociales plus complexes.

Ces résultats sont importants, car ils permettent de réfléchir sur les possibles stratégies de mitigation. Les programmes de formation aux habiletés sociales (développement des compétences sociales) pour les enfants atteints de TDAH ne présentent souvent pas d’avantages substantiels lorsque les enfants retournent à leur environnement social, et si nous les chercheurs avaient une meilleure idée de ce qui cause ces difficultés de communication alors pourrons-nous cibler les moyens de mitigation pour ces compétences particulières, des programmes d’intervention améliorée peuvent être en mesure d’obtenir des résultats plus probants et bénéfiques.

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Les enfants atteints de TDAH sont moins précis dans leurs interprétations des énoncés de référence (referential statements)[12]. Ces difficultés conduiraient à une plus grande occurrence de mauvaise communication.

L’une des fonctions les plus élémentaires de la langue est celle de communiquer de l’information à d’autres personnes à l’aide de référents particuliers (particular referents). Un référent (referent) pourrait être, par exemple, un objet (par exemple, la boule rouge), un emplacement (par exemple, l’emplacement du bureau de poste), ou une idée (par exemple, la notion de gravité).

Dans chaque cas, l’objectif de l’orateur est celui de veiller à ce que l’auditeur soit en mesure d’identifier le référent des alternatives qui pourraient être confondues avec le référent. La communication référentielle, comme on l’appelle, peut être distinguée des autres fonctions de communication.

La communication référentielle (referential communication) est le terme donné à des actes communicatifs (communicative acts), généralement parlés, dans laquelle certains types d’informations sont échangées entre un orateur et un autre. Cet échange d’informations est généralement fonction d’actes de référence (acts of reference) réussis, dans lequel les entités (humaines et non-humaines) sont identifiées (nommer ou décrire; lequel exactement?), sont situés ou déplacés par rapport à d’autres entités (en donnant des instructions ou des directives; où exactement?), ou sont suivis par séquences de lieux et d’événements (raconter un incident ou un récit; qu’est-ce qu’ils font exactement?).

Ces actes de référence sont évalués en fonction de leur efficacité communicative, et non pas leur exactitude grammaticale: est-ce que l’orateur a réussi à référer l’auditeur soit à l’entité soit à une action? Certaines formes linguistiques dans toutes les langues sont utiles comme outils afin de permettre les orateurs de se référer le plus clairement possible à des entités.

Les compétences de communication référentielle (referential communication) impliquent la capacité de fournir et de comprendre des informations spécifiques. Les compétences typiques incluent notamment de donner et de suivre des directions, de poser des questions, et de donner des explications. Ces compétences sont importantes dans le discours dans une classe.

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A suivre…

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De la systémique, de la neuropsychologie infantile, et de la prise en charge des EHDAA

WHO : Monitoring child development as part of routine child health care services helps to detect #autism, other development disorders early – http://bit.ly/1dQzOSB

+ Dépistage et évaluation des troubles neurodéveloppementaux chez l’enfant [agir en amont du cycle de développement]

Le président de l’Ordre des travailleurs sociaux et des thérapeutes conjugaux et familiaux du Québec (OTSTCFQ), Claude Leblond, T.S., demande au chef de la Coalition Avenir Québec, François Legault, de s’excuser publiquement pour ses propos dénigrants prononcés à l’endroit des 12 000 membres de l’Ordre, samedi matin. En point de presse, M. Legault a déclaré que les Québécois seraient mieux servis par un comptable que par un médecin ou une travailleuse sociale [http://bit.ly/1dooYmP].

Ainsi, l’OTSTCFQ prend du temps et de l’argent pour dénoncer haut et fort que leur narcissisme est atteint par « l’allégorie » de François Legault, chef de la CAQ.

Or, si je comprends bien M. Legault, qui a [eu] des médecins dans son équipe, celui-ci nous illustre ainsi que pour lui, les problèmes actuels de la société relèvent plus de nature économique et comptable, que de nature sociale. C’est sa décision et son choix, qu’il doit justifier. Il est ainsi passablement évident que les forces du capital ont eu le dessus sur les forces sociales, car ne dit-on pas : « When Money talks, people follows ».

Je comprends donc que pour la CAQ, et même le PLQ, on s’adresse d’abord à l’économie, aux aspects économiques, dont la création de la richesse, pour supporter le sociale, et révèle ainsi quel poids notre société accorde au travail, à la création de la richesse, à la croissance infinie et aux rendements sur investissement maximal avec un minimum de risque, par rapport au tissu social.

Pour moi, c’est clair, que la CAQ ne méprise pas les médecins et les travailleurs sociaux, car elle ne fait seulement remarquer, certes peut-être maladroitement par une expression quelque peu boiteuse et vaseuse, mais qui, pour moi, reflète bien la démarche de la CAQ, à savoir, celle de vouloir donner priorité à l’économie.

Or, avec la rapacité et la cupidité des marchés financiers comme moteurs de la société, la crise financière de 2007-2008 a bel et bien montré les limitations de la création de la richesse, faisant ainsi également des ravages, qui n’ont pas fini de détruire des vies et des acquis sociaux, dans plusieurs pays. La société est-elle devenue un marché? Le tissu social se capitalise-t-il? Par exemple, nos gouvernements ne protègent-ils pas les revenus du capital bien davantage que les revenus de retraite? On a sauvé les banques bien plus que les régimes de retraite lors de la crise, et on rechigne à taxer les revenus du capital et on n’envisage pas qu’ils puissent être mis à contribution pour financer l’éducation, la santé, voire même les retraites. Ainsi, on privatise la création de la richesse, mais ce sont les gouvernements, et surtout la classe moyenne, qui essuie les pertes.

Conséquemment, l’OTSTCFQ s’offusque inutilement et semble réagir comme s’il avait subi une agression narcissique. On peut lire, « …les valeurs de justice et d’équité sociale, de respect des droits et de la dignité des personnes, que défendent chaque jour les travailleurs sociaux, valent bien celles véhiculées par le chef de la CAQ, quelles qu’elles soient. Il est faux de prétendre que des travailleurs sociaux ne sont pas aptes à assumer des fonctions importantes au sein de notre société, y compris celles de premier ministre. Les propos de M. Legault sont dénigrants et il doit s’en excuser publiquement ».

Non, l’OTSTCFQ ne montre aucune pédagogie autre qu’une atteinte narcissique. Elle ne profite pas de l’occasion pour montrer comment elle défend ces valeurs. J’espère que ce n’est pas en produisant ces communiqués.

En tout état de cause, leur argumentaire me semble excessivement faible et ne semble pas montrer les fameuses dérives qu’il tente de dénoncer.

+ du rêve à la réalité

Or, c’est une erreur de croire que le tissu social ne nécessite pas de l’entretien, tout comme une institution nécessite une forme d’entretien. C’est également une erreur de croire que seuls l’argent et la richesse sont une solution au « nurturing » du tissu sociale. D’ailleurs, je remarquerais que les déviances collusionnaires observées dans certains domaines de l’économie et de la gouvernance québécoises montrent bien l’existence du phénomène de la dégradation du tissu social, et ces problématiques ne se règleront pas avec de l’argent et des investissements.

Il en est de même pour l’éducation, ou les améliorations ne viendront pas seulement par des investissements financiers, mais des investissements sociaux, comme la priorisation de l’éducation qui est le socle de la société du savoir. Les évolutions viendront d’un changement paradigmatique, et non pas seulement de la richesse économique et des investissements financiers. L’État lamentable des infrastructures scolastiques montréalaises représente aujourd’hui un lourd fardeau pour la société alors que la nécessité d’éradiquer le décrochage et l’analphabétisme fonctionnel s’avère des plus urgentes. L’augmentation des enfants EHDAA, de l’intimidation chez les jeunes, et des violences internet, est autant de signes patents qu’il se passe des choses dans le tissu social qui méritent toute notre attention. Il y a un manque chronique de ressources pour les enfants EHDAA, et similairement aux infrastructures scolastiques, dues à un déficit des investissements financiers adéquats, opportuns et appropriés.

Dembler, on croit évidemment que des investissements pour acquérir les ressources s’avèrent la solution, pour avoir plus d’orthopédagogues, de psychologues, plus de services, plus de ceci et plus de cela. C’est quantitatif, jamais qualitatif.

Or, une personne qui exerce au sein d’environnements limitatifs qui ne lui permettent pas de développer et d’exercer ses compétences pleinement, voire même d’en développer d’autres, ne peuvent nécessairement pas acquérir une expertise riche et diverse, et ne peuvent donc pas prétendre que l’ensemble des compétences de leur domaine est construit au sein d’environnement qui favorisent, non seulement le plein exercice des compétences, mais également l’innovation par l’apprentissage expérientielle. Or, on ne peut acquérir de l’expertise de vécu que l’on n’a pas vécu. Et, c’est au sein d’une déficience systémique patente liée aux manques de ressources que l’on tente de faire croire que les prestations de services aux étudiants EHDAA ont l’expérience suffisante et nécessaire afin de tirer;es enseignements et les expertises afin de créer, développer, améliorer, ces services aux étudiants.

Et s’il y a un problème au niveau de l’évaluation développementale des enfants, il y a certainement un problème au niveau du plan.

Ainsi donc, le système de prise en charge des enfants EHDAA souffre de lacunes puisqu’elle n’a pas pu se développer à partir de conditions nécessaires et suffisantes.

La systémique, ici, réfère à l’ensemble des moyens, techniques, méthodes, intervenants et spécialistes, qui est mise en interactions pour faire émerger une entité systémique compétente dans la prise en charge de l’éducation et du développement des enfants EHDAA.

Ainsi donc, l’Éducation et la Santé ne peuvent être considérées que comme des entités interreliées et non pas distinctes et séparer.

+ de la neuropsychologie infantile

Au carrefour entre la neurologie et la psychologie, la neuropsychologie permet d’aborder la personne dans sa globalité et de comprendre les mécanismes sous-jacents des difficultés neurocognitives.

Le neuropsychologue infantile (ou neuropsychologue pédiatrique) possèdent une formation dans la psychologie clinique et la neuropsychologie. Ils ont une formation spéciale dans le développement du cerveau. Ils utilisent cette formation pour évaluer et aider à gérer les enfants atteints de troubles du cerveau. Ces troubles peuvent entraîner des lésions cérébrales, des maladies médicales, ou des problèmes de développement. Le neuropsychologue infantile (ou neuropsychologue pédiatrique)aide, entre autre, les parents, les professionnels de la santé et de l’éducation, les professeurs de tout types, etc.

La neuropsychologie infantile (ou neuropsychologie pédiatrique) permet d’analyser, comprendre et proposer une action rééducative pour permettre une meilleure adaptation scolaire, sociale et familiale.Il consiste donc à évaluer le potentiel intellectuel de l’enfant, notamment la pensée (raisonnement intellectuel verbal et non verbal, l’abstraction, la capacité analytique, de synthèse, et de conceptualisation), la mémoire è long-terme et à court terme, l’attention, le langage (incluant la parole, la lecture, l’écriture et la littératie), la gestion de l’information (ex.: la planification, l’organisation, la vitesse et la qualité du traitement de l’information), la perception, et enfin, la motricité,ainsi qu’à contribuer au traitement et à la prévention de plusieurs situations problématiques vécues dans toutes les sphères de vie de l’enfant. En outre, les résultats de l’évaluation neuropsychologique permettent : 1- à l’enfant et à son entourage (parents, famille, intervenants) de mieux comprendre la nature de ses difficultés et ainsi respecter ses limites; 2— d’identifier l’environnement qui serait le plus propice à son épanouissement; 3— d’établir un plan d’intervention adapté à ses besoins (p. ex., intervention en neuropsychologie, orthopédagogie, orthophonie, ergothérapie, etc.); 4— de fournir les stratégies d’accommodations et d’adaptation, d’apprentissages et d’enseignements optimaux, nécessaires afin de maximiser ses apprentissages, son rendement et son bien-être.

D’apparition bien plus tardive que dans les autres pays occidentaux, la neuropsychologie infantile connaît un essor considérable en France depuis quelques années. Les pratiques de l’examen neuropsychologique, appuyées sur les modèles neurocognitifs du développement comme sur ceux de la modularité du fonctionnement cognitif et de la plasticité cérébrale, bousculent les représentations de l’évaluation psychologique de l’enfant ou de l’adolescent, notamment dans le registre des troubles développementaux (Asperger, Autisme, Syndrome Gilles de la Tournette), des troubles cognitifs et plus généralement des troubles d’apprentissage, notamment, la dyslexie, la dysorthographie, la dysphasie, la dyspraxie, le TDAH, la dyscalculie, les troubles de mémoire, le syndrome des dysfonctions non verbales.

Les psychologues de l’enfance et les professionnels de la santé sont de plus en plus sollicités pour apporter leur regard et leur expertise dans les situations difficiles que vivent les enfants et les familles qui les consultent. La question du profil cognitif de l’enfant, de ses ressources intellectuelles propres comme de ses déséquilibres ou défaillances, du fonctionnement et du développement de ses principales fonctions psychologiques (mémoire, attention, fonctions exécutives…) s’impose progressivement dans les demandes et les attentes parentales, sociales, sociétales et institutionnelles; au risque, expriment certains, de négliger les aspects affectifs, la dynamique psychique et les rapports symboliques aussi bien qu’émotionnels que l’enfant entretient avec le monde réel ou son monde interne. On négligerait [et ignorerait] donc le « cerveau social » de l’être humain.

L’intervention multidisciplinaire (ex.: neuropsychologues, orthopédagogues et psychoéducateurs) pour l’élève en difficulté d’apprentissage se spécialise donc dans l’évaluation et l’intervention auprès d’élèves en difficulté et en trouble d’apprentissage ou de comportement (c.-à-d.: EHDAA) établissant ainsi via une équipe multidisciplinaire l’offre de services le plus complète et adapté aux besoins spécifiques de ces jeunes en situation de handicap selon une approche globale du fonctionnement humain, et/ou tout en mettant l’emphase sur le rôle central est attribué aux parents, dont l’implication [avec un support approprié et opportun ; éducation parentale, parentage et (co)parentage] est essentielle au changement continu qu’exige la prise en charge de telles conditions qu’elle soit neurodéveloppementales, neuropsychologique ou dite psychiatriques.

La neuropsychologie est donc une discipline qui s’attache à chercher à comprendre le lien entre le cerveau et les apprentissages et/ou le comportement pour mieux cerner l’origine des difficultés et des troubles que présentent certains enfants, adolescents et jeunes adultes afin d’aider les parents et professionnels à intervenir de façon judicieuse pour accroître l’efficience et le bien-être des jeunes en difficulté.

Il faudrait dès lors que la science d’aujourd’hui, psychologie du développement de l’enfant et neurosciences cognitives (dont la neuropsychologie infantile ou la neuropsychologie pédiatrique), alimente la pédagogie1. Les découvertes en ces domaines devraient avoir un impact à l’école, dans le secteur sociétal de l’éducation, tout comme les neurosciences associées à la médecine ont déjà eu un fort impact dans le secteur de la santé.

Ainsi, donc, en soi, les entités individuelles (psychologues, pédopsychiatres, orthophonistes, professeurs, médecins, travailleurs sociaux, prestataires de services de santé, etc.) dites « compétentes » doivent être intégré de manière a constitué un système cohérent, capable de faire le suivi de l’état global du développement de la progéniture grâce a une sorte de tableau de bord (c. f. CIF), qui prend en compte un ensemble de facteurs (cliniques, individuelles, sociales, et environnementales), et qui permet d’identifier et de déterminer les mesures et les interventions optimales, de faire un suivi de la progression en quasi-temps réel de l’état de la progéniture et des services, interventions et mesures, ainsi que d’apporter les corrections nécessaires en fonction des changements, évolutions et dévolutions, constatées de l’état de l’apprenant.

Le tableau de bord est l’outil qui permet à toutes les entités du système de communiquer ensemble de manière cohérente et coordonner, de partager des informations pertinentes, et favorise l’interaction et l’échange d’information nécessaire et essentielle pour supporter toutes les activités des entités. Le tableau de bord consigne donc l’information (évaluations, diagnostics, fonctionnement global, mesures, interventions, services) sur lequel les entités génèrent la connaissance [les connaissances deviennent alors de l’information] concernant différents aspects de la problématique développementale de la progéniture sur lequel se fonderont les mesures, interventions, services nécessaires (evidence based practices).

Dans tous les cas, une évaluation neuropsychologique consiste à examiner la pensée, le comportement et le fonctionnement socio-affectif. L’évaluation utilise des tests et des procédures normalisées (ou standardisées).

C’est donc une manière de mettre en commun « virtuel » de plusieurs disciplines et de plusieurs compétences respectives en un tout cohérent ou la collaboration interprofessionnelle, et travailler en interdisciplinarité implique une notion de changement, d’abord un changement paradigmatique, changement qui n’est pas toujours facile à opérer dans un contexte du système de santé et de l’éducation. La collaboration interprofessionnelle dépasse par ailleurs les murs de leurs lieux d’activités, d’où l’aspect virtuel du tableau de bord. Or, le système professionnel dans lequel nous évoluons s’est substantiellement complexifié, notamment par l’introduction de nouvelles lois visant à élargir le rôle, les responsabilités et l’imputabilité des ordres auprès de la population et du gouvernement. Certains métiers du domaine de l’éducation méritent donc d’être professionnalisés.

Tous les professionnels, quel que soit leur champ d’intervention, sont généralement animés par une volonté d’apprendre et de diversifier leur pratique. Cependant, Il n’en demeure pas moins que la formation universitaire étendue n’habilite peut-être pas assez les gens à jouer un rôle de premier plan dans la prise en charge du développement global de la progéniture. Ceci étant dit, le terme professionnalisme (savoir/connaissance, savoir-être/comportement, savoir-faire/expérience) serait relativement nouveau, et relève d’un ensemble de valeurs et de comportements propres à une profession (éthique professionnelle).

+ de la perspective systémique de la prise en charge des EHDAA

La perspective systémique veux qu’un système optimal soit celui qui produit nécessairement les résultats escompter, non pas nécessairement le plus rapidement possible, mais de la meilleure qualité possible.

La perspective systémique veut qu’un système favorise l’interaction entre les entités au moyen d’un protocole de communication, qui ici, se présente sous la forme de la CIF. Ainsi, toutes les entités parlent de la même chose, avec le même langage.

La perspective systémique veut qu’un système abatte les structures en silos pour les mettre en interaction ou émerge de nouvelles connaissances, pratiques et expertises au sein d’une perspective globale et holistique. On parle ici de multidisciplinarité, d’interdisciplinarité, et de pluridisciplinarité.

La perspective systémique veut qu’un système…

+ Éducation,éducation, éducation !

Le rôle de l’éducation dans le développement économique, la création de richesse, mais aussi le progrès social est si central qu’il faut en faire une catégorie à part. Cela n’exclut pas les autres priorités, que ce soit l’assainissement des finances publiques ou l’autonomie énergétique. Mais l’éducation intervient à un niveau plus fondamental. C’est la clé. Si le Québec n’investit pas massivement dans son réseau d’éducation pris dans son sens large – des CPE au doctorat, en passant par la formation – , il ne parviendra pas à combler ses retards économiques.

On sait que les pays dont le niveau de vie est le plus élevé sont aussi ceux qui investissement le plus en éducation. On sait aussi que chaque dollar investi en éducation a un impact mesurable sur la croissance économique. Mais pourquoi ?

Lapresse plus+: http://bit.ly/1iX3TQb

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1 Ainsi, les enseignants doivent savoir qu’il y a trois systèmes cognitifs dans le cerveau. L’un est rapide, automatique et intuitif (le Système 1). L’autre est plus lent, logique et réfléchi (le Système 2). Un troisième système, sous-tendu par le cortex préfrontal, permet l’arbitrage, au cas par cas, entre les deux premiers. C’est ce Système 3 qui assure l’inhibition des automatismes de pensée (issus du Système 1) quand l’application de la logique (Système 2) est nécessaire.

De la complexité, du constructivisme et du taylorisme éducationnel!

Infinite diversity, in infinite combination

LE CHOIX D’UN PEUPLE

J’ai toujours été surpris devant les critiques du courant constructiviste. Je dirais d’emblé que l’on confond l’élaboration théorique de son application. Entendons donc pas là que les pédagogues, déconnectés des réalités complexes, sont responsables, et non pas la théorie elle-même. Il ne faut également pas confondre l’utopie de pédagogie actualisante à son application parcellaire et confuse. Dans ce maelstrom de concept et notions théoriques, le blâme doit aller ailleurs, plutôt sur sa mise en oeuvre. Évacuons donc l’une des principales cibles des critiques du système de l’éducation qui consiste en tout ce qui a trait à l’évaluation et à ses méthodes.

Plus fondamentalement, nous devons nous mettre d’accord sur les objectifs d’un système éducatif. Dans une démocratie, les valeurs sont élaborées par les hommes, de manière souvent conflictuelle, à contrario de la (co)construction de savoirs, de connaissances, des valeurs. Élaborer des valeurs commune n’est pas un exercice aisé. Or, on apprend d’abord pour vivre ensemble, et ensuite on apprend pour contribuer à la société. C’est donc dans cette optique que l’éducation devrait être conçue. Et puisque nous voulons développer le potentiel de chacun, nous nous éloignerons donc de la dictature qui confond éducation et normalisation. L’exercice de penser l’école dans son ensemble, dans sa globalité, n’a pas encore été mené à son terme dans notre société.

Il faut également se demander si la société est responsable de l’éducation de la progéniture, ou seulement les parents. Or la tendance lourde, c’est une responsabilisation accrue des enseignants tributaires de multiples enjeux socioéconomiques (les troubles d’apprentissages et les psychopathologies des enfants, remplacer des parents défaillants ou négligeant, de lutter contre la violence, de former à la civilité, à la culture, à la citoyenneté, à la sensibilité, à l’écologie, à la pensée complexe, à l’environnement durable et à l’interculturalisme). Les enseignants se trouvent donc devant une tâche titanesque, et bien sure, dans un contexte de rareté des ressources, l’État ne reconnaît pas encore cet état de choses. Les parents, étant accaparés par les exigences du monde du travail, n’ont ni le temps, ni les connaissances, pour répondre au développement de leurs progénitures dans une société de plus en plus complexe, qui eux-même ont reçu une éducation déficiente. D’où la nécessité d’un système d’éducation ou les enseignants auront à jouer un rôle pivot dans le développement de la progéniture. En effet, les enseignants retrouveront le rôle social dont il était tributaire, celui d’enseigner à des enfants à devenir des êtres humains, des citoyens, et des apprenants. Mais le fardeau dépasse les seules épaules des enseignants et de la famille, parfois bien fragiles.

La profession enseignante est mutante, elle reprend ses études.

DES PÉDAGOGUES

La pédagogie (du grec παιδαγωγία, direction ou éducation des enfants1) est l’art d’éduquer. Le terme désigne les méthodes et pratiques d’enseignement et d’éducation ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir quelconque.  Notons que la pédagogie est également considéré comme une science de l’éducation des jeunes, qui étudie les problèmes concernant le développement complet (physique, intellectuel, moral, spirituel) de l’enfant et de l’adolescent. Par extension, c’est l’ensemble des méthodes dont l’objet est d’assurer l’adaptation réciproque d’un contenu de formation et des individus à former.

Le problème des pédagogues relève essentiellement de la perversion — l’action de détourner quelque chose de sa vraie nature — , d’abord, à savoir, par l’incapacité d’appréhender et d’utiliser des concepts théorique de doctrines pédagogiques afin de produire méthodes (ou méthodologies) de l’enseignement, et d’autre part, par l’effet de cet incapacité entrainant un désintérêt du Sujet lui-même (apprenant, réceptacle passif de l’enseignement) et un détournement de la Nature du Sujet lui-même. Ainsi, la ou les méthodologies développées s’éloignent, et même se détournent, des doctrines pédagogiques, de la nature humaine au lieu de l’embrassé, et la décontextualise, comme si l’on pouvait extirper l’apprenant de son environnement, de son contexte social, de ses conditions socioéconomiques. Il est donc question de l’élaborations de méthodologies ainsi que de leurs mise en oeuvre.

On parle donc avec raison des difficultés du système de l’éducation à répondre aux besoins spécifiques des apprenants, des personnes souffrant de troubles d’apprentissages, qui relève essentiellement d’une rareté de la diversité des méthodes pédagogiques. On pourra d’abord poser l’hypothèse qu’il y a un problème de gestion de la complexité, et ce, pour deux raisons. D’une part, de par le fait que la société s’est complexifiée, et qu’il en est de même pour les emplois, et que le « taylorisme éducationnel » (moyens de production de l’enseignement et des individus éduqués) ne répond pas aux nouveaux défis de la complexité. Et d’autre part, de par le fait qu’il y ait nivellement par le bas, de par l’application de méthodologie de production, donc d’un « taylorisme éducationnel », dans un contexte de rareté de ressources, qui cèle  et ne prends pas en compte les différences individuelles (nivellement par le bas ou par dénie), amenant souvenant vers une psychologisation, une médicalisation, une psychiatrisation, du social, des troubles d’apprentissages et des psychopathologies?

Essentiellement, ce que l’on tente de faire, c’est d’utiliser un « taylorisme éducationnel » en pervertissant des concepts novateurs dans l’application d’une méthodologie pédagogique qui ne répond pas aux réalités d’aujourd’hui. Il y a un clivage, comme si l’on appliquait une méthodologie pédagogique archaïque, en celant des considérations relevant de la modernité, de la complexification de la société et du monde du travail. C’est comme si nous étions incapables d’utiliser l’apport des toutes dernières connaissances des sciences, et que nous tentions utiliser et d’appliquer de manière parcellaire et rudimentairement ces mêmes connaissances, mais en les détrounant, témoignant nécessairement soit d’une méconnaissance, soit d’un abrutissement, et d’une lacune certaine de l’application de la pensée systémique et holistique.

DES FACTEURS HUMAINS

Donc, si l’on comprend que les pédagogues forment un groupe homogène qui se distingue des enseignants, et que les enseignants sont incapables de fournir un « feed-back » et de contribuer à l’amélioration du développement et de l’application des méthodologies de l’enseignement, et que les enseignants et les pédagogues sont en conflits, alors nous avons affaire à des facteurs humains minant le système de l’éducation. Et si en plus les fonctionnaires se distinguent des deux autres groupes, on pourra croire que non seulement il y a un problème au nouveau de la gestion de la complexité, mais également un problème d’intelligence collective.
Dans ce contexte, il me semble évident que, d’une part, le taux de pénétration des nouvelles connaissances est lacunaire, mais d’autre part, que leur compréhension en vue du développement de méthodologies de résolution de problèmes, donc de la méthode pédagogique, s’avère également lacunaire.

Similairement, il convient également de mentionner une lacune importante du taux de pénétration des nouvelles connaissances dans la société. De plus, il faut donc mentionner une difficulté importante de l’utilisation des nouvelles connaissances dans l’élaboration de méthodologies. Car qui dit nouvelles connaissances, dit souvent changement paradigmatique (gestion de la complexité; et différentes perspectives — multidimensionnelle, holistique, systémique et global; etc.). Ainsi donc, l’élaboration et l’application de méthode de pédagogies s’en trouvent miné et tellement biaisé qu’elle n’est ni conforme à la réalité, et ni ne répond aucunement aux réalités de la modernité et de l’être humain. On pourra ajouter que des facteurs humains, qui amènent différentes entités groupales aux intérêts tout aussi divergents à travailler en silos, minant des démarches transdisciplinaires, (trans)sectorielles, (trans)ministérielles, etc.

L’utilisation biaisé du jargon cognitivisme et constructiviste témoigne donc certainement de l’incapacité de développer une méthodologie en usant concepts théorique de doctrines pédagogiques. Elle témoigne d’une incapacité au changement paradigmatique, donc d’une perspective biaisée, parcellaire, rudimentaire, et passéiste, ainsi que de sa mise en oeuvre. Elle témoigne d’une incompréhension de ces nouvelles connaissances, et elle témoigne d’un clivage entre ce qui est voulu (de désiré), les besoins, la réalité, et la méthodologie. Le seul changement possible, c’est celui du changement de vocabulaire sur fond de mise en oeuvre confuse.

Ainsi donc, dans le cas des enfants ayant des problèmes d’apprentissages, c’est bien le « taylorisme éducationnel » qui engendre ce problème. De plus, puisque les apprenants ayant des problèmes d’apprentissages sont indisposés à apprendre, et ce pour diverses raisons (conditions socioéconomiques défavorables, conditions familiales défavorables, facteurs individuels, facteurs de vulnérabilité, etc. ), il faut donc également s’adresser à l’environnement et au context social de l’apprenant.

Cet usage est dépassé, passéiste, ne prend pas en compte les aspects de la modernité, et entre en conflit avec le changement paradigmatique nécessaire à l’élaboration et l’application de concepts théoriques des nouvelles doctrines pédagogiques. Gosso modo, c’est comme si nous avions un nouveau jeu de Lego (nouvelles connaissances, constructivisme, cognitivisme, etc.), mais que nous nous obstinions à utiliser l’ancien jeu de Lego (taylorisme éducationnel), et de tenter de faire emboîter des pièces qui ne s’emboîtent pas, en usant d’anciens modes de pensées et d’anciens paradigmes.

Ainsi, le système est si rigide, qu’il ne permet pas l’innovation, l’application de méthodologies novatrices, et que l’apport des nouvelles connaissances sont pervertits et ne répond pas aux nouvelles réalités de la complexité de la modernité.

ALLÉGORIE DU CERVEAU

CRITIQUES ET CONTRE-ARGUMENTS

Il est pourtant possible d’avoir autant des principes directeurs, que des principes spécifiques (du général au particulier et vice versa), qui ensemble, favoriseront une démarche globale et holistique du développement humain dans le système d’éducation. L’idée d’individualisation de l’enseignement est aussi ancienne que l’enseignement lui-même.   Elle renvoie à une grande diversité terminologique qui embrasse toute l’histoire de la pédagogie : autonomie, travail indépendant, pédagogie de la découverte, autodidaxie, contrat pédagogique, conseil méthodologique, différenciation pédagogique, médiation…

À la méthodologie, il faut donc faire la distinction en différents types de connaissances, donc de différents types d’apprentissages, donc différents types d’enseignement ou d’auto-apprentissages. Un contenant homogène à un contenu homogène s’avère donc problématique. Il est également question du développement de l’individu et la standardisation du « taylorisme éducationnel » ne prend pas en compte les (dys)synchronie développementalesdes individus, donc des facteurs individuels. On ne peut pas considéré de manière probante que tous, nous nous développons à la même vitesse, de la même manière, et que tous, nous réussissons chaque stade de développement humain de manière opportune et appropriée. On ne peut également pas extirper l’apprenant de son contexte social ni de son environnement.

Certes le contenant est important, car il permettrait d’optimiser les méthodologies de l’enseignement, et optimiserait donc l’apport de connaissance à l’apprenant. Le contenant est tout aussi important que le contenu, car on peut imaginer qu’il convient d’avoir des contenants différents appliqué à des contenus différents. L’enseignement individualisé insiste sur l’opposition entre le « processus d’enseigner » et le « processus d’apprendre ». Le premier progresse souvent du simple au complexe, en s’adossant de façon cartésienne à l’analyse de la matière. Mais il s’illusionne en pensant que la « logique de l’apprenant » puisse être un décalque de la « logique du contenu ». A contrario, ce sont souvent les débuts qui sont compliqués, et l’apprentissage simplifie progressivement la compréhension, dès lors que se mettent en place des structures cognitives qui permettent une meilleure organisation mentale. L’expertise se traduit par une diminution de la charge cognitive en mémoire de travail ce qui procure une importante économie mentale. L’expert peine alors à comprendre les difficultés du novice, puisque les choses sont simples pour lui. On comprend mieux alors à quel point la tâche prescrite par l’enseignant (avec ses consignes) se différencie de l’activité réelle de l’apprenant maître de ses acquisitions, avec ses démarches et stratégies, quelle soit imprévues et surprenantes, éloignées des procédures canoniques attendues, même lorsque celles-ci ont été enseignées.

C’est ainsi que le « taylorisme éducationnel » ne pourra jamais répondre à cette nécessité de contenants différents appliquer à des contenus différents. L’homogénéisation découlant du « taylorisme éducationnel », qui lui-même relève d’une méthode d’organisation scientifique et de production homogène (enseignements/élèves) dans la production d’unités homogène (citoyen éduqué pour travailler), donc une production qui est constituée d’éléments semblables? Loin du créneau de la diversité et de la multiplicité des méthodes pédagogiques, l’homogénéisation des savoirs n’est plus un gage d’adaptabilité!

Le terme apprenant est un générique par rapport à élève, étudiant, écolier, apprenti, et celui qui suit un enseignement par ordinateur. Son implantation dans l’usage reflète un changement de vision de l’enseignement selon lequel l’apprenant est le premier responsable de son apprentissage et y exerce un rôle actif. Le constructivisme est une approche axée sur le rôle actif de l’apprenant dans la construction de ses connaissances à partir de ses perceptions, de son expérience et de ses connaissances antérieures et tout processus de construction de connaissances est étroitement lié au contexte dans lequel se déroule l’apprentissage. L’être humain doit apprendre à apprendre en vue d’atteindre la capacité de pouvoir modifier ses propres représentations dans un processus évolutif.

Or, ce principe constructiviste entre en contradiction directe avec l’état actuel des choses:

  • Rappelons que le « taylorisme éducationnel » fait donc appel à l’industrialisation et à ses moyens de production, à l’homogénéisation, à « l’outilisation de l’individu » (instrumentalisation de l’individu), à la marchandisation et à la consommation. Voulons-nous faire de notre progéniture des consommateurs, des travailleurs ou des sujets d’une démocratie?
  • L’approche traditionnelle considère l’apprenant comme un réceptacle passif, qui doit être gaver, et ou tout apprentissages est standardiser. L’une des principale limites du développement du capital humain est celui de l’incapacité à l’auto-acquisition de connaissance. Essentiellement, les humains ne considère pas l’apprentissage tout au long de la vie comme un gage d’évolution, voire même d’élaboration d’une culture personnelle, mais comme une corvé qui doit être accomplis;
  • Une fois sur le marché du travail, les travailleurs ont généralement des formations destinés, soit à servir leur emploi, soit à amélioré leur employabilité. L’éducation n’est pas vue comme un outils de développelent personnel, mais comme un outils pour accéder et se maintenir sur le  marché de l’emploi. Or, on apprend d’abord pour vivre ensemble, ensuite pour contribuer à la société;
Pourquoi le constructiviste est juste et bon:
  • Or, il existe un phénomène de fragmentation de l’emploi. En effet, alors qu’au siècle dernier, on pouvait retrouver de large bassein homogène de travailleurs, aujourd’hui le marché de l’emploi commande la micro spécialité. Avec la croissances de micro-entreprise (travailleurs autonome/travailleurs idépendants), des formations de plus en plus spécifiques sont nécessaires. Or, seule l’auto-apprentissage permettra au capital humain de répondre au besoins du marché de l’emploi de l’avenir et à ces exigences;

Puisque la première tâche de tout être humain est celui de se donner naissance, il s’avère donc fondamentale d’Apprendre à Apprendre.


Work in progress…

De l’amont, des capacités langagières et du TDAH

Les compétences langagières et de communication procurent des outils essentiels à l’apprentissage, aux relations sociales et à la régulation du comportement et de l’émotion dès le début de l’enfance.

Le langage touche deux domaines : le langage structurel et la communication pragmatique. Les habiletés de langage structurel incluent les sons du langage (phonologie), le vocabulaire (sémantique), la grammaire (syntaxe et morphosyntaxe), le discours narratif, et le traitement auditif verbal de l’information. Les habiletés de langage pragmatique couvrent les comportements suivants : converser ou communiquer à tour de rôle, faire un bon usage des gestes et garder un contact visuel. En plus de ces aspects spécifiques du langage et de la communication, les enfants doivent être capables d’exprimer leurs pensées (langage expressif) et de comprendre celles des autres (langage réceptif) dans des situations sociales et d’apprentissage.

Les facteurs génétiques et environnementaux contribuent au développement du langage, psychosocial et affectif. Les stress environnementaux co-occurrents aggravent les problèmes. Une variété de troubles psychosociaux et affectifs sont associés aux troubles du langage. Il peut être difficile de dissocier les problèmes psychosociaux et affectifs des problèmes de langage et de communication. Les troubles du langage peuvent être subtils et passer inaperçus à moins d’effectuer une évaluation formelle. Les troubles du langage et de communication sont invariablement reliés à l’apprentissage et aux troubles psychosociaux et affectifs depuis la petite enfance jusqu’à l’adolescence.

Dès la petite enfance, le langage et le développement affectif et psychosocial sont interdépendants. À partir des années préscolaires, le diagnostic le plus courant chez les enfants qui souffrent de troubles du langage et qui sont orientés vers des cliniques d’orthophonie et de santé mentale est le trouble déficitaire de l’attention (avec hyperactivité).

Les évaluations régulières des habiletés langagières et de communication qui commencent dans la petite enfance et les interventions dans le domaine des troubles des apprentissages constituent des activités préventives essentielles au développement de la progéniture. C’est important parce que les interventions pendant la petite enfance ou les années préscolaires peuvent avoir un impact significatif sur les résultats des enfants.

L’information sur la nature des troubles du langage, ainsi que leur impact sur le fonctionnement scolaire, psychosocial et affectif devrait être disponible pour les parents et faire partie du programme de formation des professionnels qui travaillent avec des enfants. Ces professionnels incluent les pédiatres, les médecins de famille, les orthophonistes, les éducateurs, les éducateurs en petite enfance et les intervenants en santé mentale.