Comment le traumatisme d’enfance pourrait être confondu avec le TDAH

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Je dédis spécialement ce papier à une travailleuse sociale, Lina Savard, qui saura très bien reconnaître mes propos lors de nos premières rencontres, et non pas à des exigences farfelus, mais bien une méthode concrète de prise en charge.

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Certains experts affirment que les effets normaux de l’adversité peuvent être diagnostiqués à tort à titre de TDAH.

La quête de la Dre Nicole Brown afin de comprendre les mauvaises conduites de ses patients pédiatriques a d’abord débuté par une intuition.

Dre Brown achevait ainsi sa résidence à l’hôpital Johns Hopkins à Baltimore, lorsqu’elle s’est rendu compte que beaucoup de ses petits patients qui vivaient dans un environnement à faible revenu avaient été diagnostiqués avec un trouble du déficit de l’attention avec/sans hyperactivité (TDAH).

Ces enfants vivaient essentiellement dans des ménages (ou dans des familles) et des quartiers où la violence et le stress implacable prévalent. Leurs parents les ont généralement trouvés difficiles à gérer et les enseignants les ont décrits comme perturbateurs et/ou inattentifs. Dre Brown reconnaissait ces comportements comme des symptômes classiques du TDAH, un trouble du cerveau caractérisé par l’impulsivité, l’hyperactivité, et une incapacité à se concentrer.

Lorsque Dre Brown s’y est cependant penchée de plus près, elle a remarqué autre chose : un traumatisme. L’hyper-vigilance et la dissociation, par exemple, pourraient être confondues avec l’inattention. L’impulsivité peut être provoquée par une réaction de stress au surmenage.

En dépit de nos meilleurs efforts en les référant à la thérapie comportementale et au démarrage d’une prisede stimulants, il s’avérerait toutefois difficile d’atteindre un contrôle des symptômes, même si le traitement des patients s’effectuait en fonction de lignes directrices pour le TDAH. Elle débuta alors l’élaboration de l’hypothèse que peut-être la plupart des constats relevassent plus d’un comportement externalisé à la suite d’un dysfonctionnement familiale ou d’expériencestraumatiques.

Considérés comme un trouble du cerveau héréditaire, un enfant sur neuf aux États-Unis — ou 6,4 millions de jeunes[2] — ont actuellement un diagnostic du TDAH. Au cours des dernières années, les parents et les experts se sont demandés[3] si la croissante de la prévalence du TDAH relevait : d’évaluations hâtives médicales; à une inondation et une surabondance de la publicité pour les médicaments du TDAH; et à une pression accrue des enseignants à cultiver la performance chez les étudiants. Or, aujourd’hui, Dre Brown et d’autres chercheurs attirent l’attention sur une possibilité convaincante : le comportement inattentif, hyperactif et impulsif peut en fait refléter les effets d’adversité vécue par la progéniture, et de nombreux pédiatres, psychiatres et psychologues ne savent pas comment — ou n’ont pas le temps — faire la différence.

Bien que le TDAH a été étudié de manière « agressive », peu de chercheurs ont exploré le chevauchement entre les symptômes et les effets du stress chronique ou de vécu traumatique tel que la maltraitance, les abus et la violence. Pour tester son hypothèse au-delà de Baltimore, Dre Brown a analysé les résultats d’une enquête nationale sur la santé et le bien-être de plus de 65 000 enfants.

Les conclusions de Dre Brown, présenté en mai à une réunion annuelle de la Pediatric Academic Societies, ont révélé que les enfants diagnostiqués du TDAH ont également connu des niveaux nettement plus élevés de pauvreté, de divorce, de violence et d’abus de substances de la part de la famille. Ceux qui ont subi quatre ou plus d’événements adverses dans leurs enfances étaient trois fois plus susceptibles d’utiliser des médicaments pour le TDAH.

L’interprétation de ces résultats s’avère toutefois délicate. Tous les enfants peuvent avoir été correctement diagnostiqués avec le TDAH, même si c’est peu probable. Certains chercheurs soutiennent que la difficulté d’élever un enfant avec des problèmes de comportement peut conduire à des difficultés économiques[4], au divorce[5] et à la violence psychologique, même physique. Cela s’avère particulièrement vrai pour les parents qui ont eux-mêmes TDAH, ou similairement des comportements impulsif ou qui ont vécu leur propre histoire de maltraitance infantile. Il n’y a également pas de preuve convaincante que le traumatisme ou le stress chronique conduit au développement du TDAH. [Mais, rien n’empêche d’ailleurs un enfant TDAH d’avoir subis un vécu traumatique].

Pour la Dre Brown, qui est maintenant un pédiatre au Montefiore Medical Center dans le Bronx, les données mettent en garde. Ce n’est pas évident comment le vécu traumatique influence le diagnostic et le traitement du TDAH, mais il est clair que certains enfants désobéissants pourraient éprouver des préjudices ou blessures (psychologiques) qu’aucun stimulant peut réparer ou mitiguer. Ces enfants peuvent aussi également et légitimement avoir un TDAH, mais à moins que les dommages émotionnels préalables ou courant ne soient traité, il peut être difficile de constater une spectaculaire amélioration dans le comportement de l’enfant, [surtout si le traitement ne repose que sur l’usage de psychostimulants].

Nous devons donc davantage réfléchir sur le dépistage des traumatismes et la conception d’un plan de traitement plus axés sur les traumatismes subis.

Dre Kate Szymanski en est venu à la même conclusion il y a quelques années. Professeur agrégé à l’Adelphi University’s Derner Institute et expert en traumatologie, Dre Szymanski a analysé les données de l’hôpital psychiatrique pour enfants à New York. La majorité des 63 patients de son échantillon avait été maltraité physiquement et avaient vécu dans des foyers d’accueil. En moyenne, ils ont rapporté trois traumatismes eu cours de leur courte vie. Pourtant, seulement huit pour cent des enfants avaient reçu un diagnostic de trouble de stress post-traumatique alors que le tiers avait TDAH.

J’ai été frappé par la confusion ou l’empressement – ou les deux à la foisdans le choix dun diagnostic sur une autre, dit Szymanski. Obtenir une image du ou des traumatisme(s) d’un enfant s’avère beaucoup plus difficile et ardu que le constat de comportements comme l’impulsivité et l’hyperactivité. Et si elles se regroupent dans une certaine manière, il est facile d’aller à la conclusion que c’est un TDAH.

Une précédente édition du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux a exhorté les cliniciens à distinguer entre les symptômes du TDAH et les difficultés de comportement orienté vers un but chez les enfants d « environnements inadéquats, désorganisés ou chaotiques », mais cette mise en garde ne figure pas dans la dernière version. « Déterrer » les détails sur le vécu familiale de la maison de l’enfant peut s’avérer tout aussi être difficile, dit Szymanski. [D’ou l’importance de l’entrevue diagnostique qui relève littéralement de l’enquête.]

Un enfant peut refuser de divulguer l’abus ou la négligence vécue afin de protéger sa famille, ou après avoir « normalisé » ou « intégré » l’expérience ne la mentionnetout simplement pas. Les cliniciens peuvent également sous-estimer la prévalence de l’adversité. L‘étude « Adverse Childhood Experiences Study »[6], une enquête d’une année auprès de plus de 17.000 adultes, a établique les deux tiers des participants ont déclaré avoir vécu au moins un des 10 types d’abus, de négligence, ou de dysfonctionnement de ménages (ou familiale). Douze pour cent en ont rapporté quatre ou plus. Cette liste ne s’avère toutefoispas exhaustive. L’étude, par exemple, n’inclut pas les sans-abri et les personnes issues de familles d’accueil et le DSM ne classe pas facilement ces événements comme « traumatiques ».

Il ne s’avère pas non plus vraiment clair comment l’on pourrait déterminer le nombre d’enfants, qui chaque année, ont été mal diagnostiqués TDAH, mais une étude[7] publiée en 2010 estimait que le nombre pourrait être de près de 1 million. Cette recherche a comparé les taux de diagnostic parmi 12 000 des enfants les plus jeunes et plus âgés dans un échantillon de la maternelle et a établique les élèves moins matures étaient 60 pour cent plus susceptibles de recevoir un diagnostic de TDAH.

Bien que le TDAH est considéré comme une maladie génétique, ou peut-être associée à l’exposition prénatale au plomb, à l’alcool ou à la cigarette, il n’y a pas de scanner du cerveau ou un test d’ADN qui permet d’établir un diagnostic définitif. Au lieu de cela, les cliniciens sont censés suivre des lignes directrices exhaustives prévues par des organisations professionnelles, et à partir d’observations personnelles ainsi déclarées du comportement de l’enfant, ils doivent ainsi produire un diagnostic. Pourtant, sous la pression financière afin de garder les rendez-vous le plus bref possibles, et facturables, les pédiatres ainsi que les thérapeutes ne sont pas toujours rigoureux, minutieux et exhaustifs. [C’est pourquoi le financement à l’activité s’avère nécessaire et primordial.]

Des rencontres de 15 minutes, peut-être 30 minutes tout au plus, les professionnels n’ont pas vraiment le temps d’aller plus profondément. Si on soupçonne un TDAH ou un trouble psychologique, Dre Brown recommande son patient à un professionnel de la santé mentale pour une évaluation complète. Or, les professionnels ont peut-être obtenu un « historique social ou psychosocial » qu’ils ont pris au début des premières rencontres [lors de l’anamnèse], mais à moins que les parents soient ouverts et partagent le plus possible sur ce qui se passe à la maison, ceux-ci n’ont souvent pas la possibilité ou la réflexion nécessaire pour relier les deux.

Caelan Kuban, une psychologue et une directrice du « National Institute for Trauma and Loss in Children », basés au Michigan, connaissent bien les dangers de cette lacune. Il y a quatre ans, elle a commencé à offrir un cours conçu pour enseigner aux éducateurs, aux travailleurs sociaux et autres professionnels de la santé sur la manière de distinguer les signes de traumatisme de ceux du TDAH.

C’est une formation plutôtaccablante et très frustrante selon Kuban. Lors de l’entrainement, la première chose qu’elle explique aux gens, c’est que vous quittez cette formation plus confus que vous le soyez en ce moment.

Dans le séminaire d’une journée, Kuban décrit comment les enfants traumatisés ont souvent du mal à contrôler leur comportement et comment ils peuvent rapidement passer d’un état d’esprit à l’autre. Ils pourraient même dériver dans un état de dissociation tout en revivant une mémoire horrible ou bien perdre le « focus » tout en anticipant la prochaine violation de leur sécurité. Pour un enseignant ou un clinicien bien intentionné, ce comportement distrait et parfois perturbateur peut beaucoup ressembler au TDAH.

Kuban exhorte ses étudiants de son cours d’abandonner le personnage du « clinicien qui sait tout » et d’adopter le point de vue du « praticien vraiment curieux ».

Plutôt que de demander quel est le problème avec un enfant, Kuban suggère de se renseigner sur ce qui s’est passé dans sa vie, de sonder pour des événements qui perturbent et changent la vie (accident de vie).

Jean West, une travailleuse social employé par le district scolaire de Joseph, dans le Missouri, a suivi le cours de Kuban, et ce, il y a quelques années. West a ainsi remarqué que certaines mères enceintes adolescentes et certains étudiants « sans-abri » qui participaient aux programmes du district avaient souvent été diagnostiqués TDAH. Selon West, ce n’est pas tout à fait inattendu : des études ont montré que le TDAH peut être plus fréquente chez les jeunes à faible revenu[8], et que les enfants et les adolescents atteints de la condition sont plus enclins à des comportements à haut risque[9]. Pourtant, West a sentique les expériences des élèves pourraient aussi expliquer une conduite facilement confondue avec le TDAH.

Le cours de Kuban avait convaincu West de d’abord examiner le rôle des traumatismes dans la vie de ses étudiants. Quel avait été l’impact? Quel genre de soutien familial et sociétal avait-ils bénéficié? Si nous pouvons travailler à ce niveau afin de vraiment bien connaître leur histoire, il y a tant de pouvoir et de possibilités à cet égard.

À titre de responsable de l’école, West réfère parfois certains étudiants en difficulté à un pédiatre ou à un psychiatre pour un diagnostic, et rencontre les parents pour expliquer comment et pourquoi l’adversité peut façonner le comportement de leur enfant. Dans sa pratique privée, West évalue ainsi régulièrement les patients pour le syndrome du stress post-traumatique, à la place de, ou en plus, du TDAH.

Bien que les médicaments stimulants peuventaider les patients atteints de TDAH en augmentant leurs niveaux de neurotransmetteurs dans le cerveau associé au plaisir, au mouvement, et l’attention, certains cliniciens s’inquiètent de la manière dont ils affectent un enfant souffrant du SSPT, ou d’un trouble d’anxiété similaire, qui se ressent déjà comme une hypervigilance ou une agitation. Les thérapies comportementales disponibles pour le TDAH se concentrent essentiellement sur la gestion du temps et des compétences organisationnelles, et ne sont pas conçues pour traiter les troubles émotionnels et psychologiques.

Au lieu de cela, West enseigne aux enfants traumatisés à faire face et à désamorcer leur peur et leur anxiété. Elle recommande également une formation et une thérapie pour les parents qui peuvent contribuer à la gestion du, ou à composer avec le, comportement malsain de leur enfant. Ces programmes peuvent en effet aider les parents à réduire leur utilisation d’une discipline sévère ou abusive tout en améliorant la communication et la confiance[10], et ont été montrés à diminuer les comportements perturbateurs des enfants.

Szymanski utilise une approche similaire avec ses patients et leurs parents. Elle pense que tout enfant traumatisé a besoin d’une thérapie individuelle, mais aussi d’une thérapie familiale. Le traumatisme est une expérience familiale; il ne se produit jamais dans le vide.

Pourtant, trouver un fournisseur qui est familier avec un tel traitement peut s’avérer difficile chez les pédiatres et les psychiatres, affirme Szymanski. Bien que certains hôpitaux ont des centres de traumatismes de l’enfance, ils n’ont pas de réseau de référence bien défini. Même alors, les compagnies d’assurance, y compris le programme fédéral Medicaid, ne peuvent pas toujours payer pour les séances de groupe couramment utilisées dans les programmes de formation des parents.

Face à ces choix complexes, continue Szymanski, il n’est pas surprenant de voir les cliniciens négliger le rôle des traumatismes dans le comportement perturbateur d’un enfant et d’à la place uniquement se concentrer sur le TDAH.

Bien qu’il existe maintenant quelques recommandations pour les cliniciens, cet état de fait serait susceptible de changer au cours années à venir. L’American Academy of Pediatrics (AAP) développe actuellement de nouvelles directives pour le TDAH qui comprendra une section sur l’évaluation des traumatismes chez les patients, même si elle ne sera pas achevée avant 2016.

Dre Heather Forkey, pédiatre à l’Université du Massachusetts Memorial Medical Center, qui se spécialise dans le traitement des enfants placés dans les familles d’accueil, assiste l’AAP. Son objectif est de rappeler aux médecins que le comportement inattentif et hyperactif peut être retracée à un certain nombre de conditions — tout comme des douleurs thoraciques n’ont pas la même origine chez tous les patients. Idéalement, le PAA offrira des recommandations aux pédiatres quant aux outils de dépistages qui permetterontd’efficacement évaluer l’adversité dans la vie d’un enfant. Cette pratique, dit-elle, doit venir avant tout diagnostic du TDAH.

Lorsque l’on parle aux enfants traumatisés diagnostiqués de manière inappropriée du TDAH, elle leur offre une explication rassurante de leur comportement. Le système de stress du corps, dit-elle, développé il y a longtemps réagit en réponse à des menaces de vie et de morts, comme un tigre prédateur. La partie du cerveau qui contrôle les impulsions, par exemple, est coupée de sorte que l’instinct de survie peut prévaloir.

À quoi cela ressemble lorsque vous mettez un enfant dans une classe? demande Forkey. Lors que les gens ne comprennent pas qu’il y a eu un tigre dans votre vie, cela ressemble beaucoup à un TDAH pour eux.

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sources

  1. http://www.theatlantic.com/health/archive/2014/07/how-childhood-trauma-could-be-mistaken-for-adhd/373328/

références

  1. http://www.cdc.gov/ncbddd/adhd/data.html

  2. http://www.nytimes.com/2013/04/01/health/more-diagnoses-of-hyperactivity-causing-concern.html?pagewanted=all

  3. http://gas.sagepub.com/content/18/5/625.abstract

  4. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0277953613002128

  5. http://www.cdc.gov/violenceprevention/acestudy/

  6. https://www.msu.edu/~telder/2010-JHE.pdf

  7. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/jcpp.12170/abstract

  8. http://www.cdc.gov/ncbddd/adhd/workshops/outcomes.html

  9. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK82373/

Des problèmes de communication, et du TDAH

Les personnes atteintes de TDAH vivent souvent des difficultés sociales, du rejet social et de l’exclusion sociale, ainsi que des problèmes dans leurs relations interpersonnelles en raison de leur inattention, leur impulsivité et leur hyperactivité. Ces aboutissements interpersonnels négatifs causent de la douleur et de la souffrance émotionnelle. Ils semblent également contribuer au développement comorbide de troubles de l’humeur et de troubles anxieux.

Or, de nouvelles recherches émergent et suggèrent que les gens souffrant de trouble d’hyperactivité avec déficit de l’attention (TDAH) peuvent faire face à des défis lors de la communication et l’interaction avec autrui[13].

La gestion du TDAH ne relève pas seulement de la seule gestion de l’attention ou de l’impulsivité [ce que fait la médication, dans certains cas]. Le TDAH présente également un déficit des fonctions exécutives, un ensemble de « compétences » qui comprend notamment l’attention et le contrôle des impulsions…, et bien plus encore. Considéré comme un trouble de l’autorégulation, le TDAH a un effet potentiel sur tout ce qui nécessite une planification et une coordination, allant du sommeil en passant par les habitudes alimentaires, à l’élaboration et la mise en oeuvre à long terme jusqu’au bout d’un projet scientifique, à la manière dont la personne parle et écoute lors d’une conversation.

La fonction exécutive (l’ensemble des fonctions exécutives) agit comme notre « gestionnaire du cerveau » et coordonne nos pensées, nos comportements, nos actions ainsi que la capacité de planifier. Elle est également responsable du triage de toutes les informations complexes que nous rencontrons, allant à prêter attention à la voix appropriée dans une salle de classe, à l’organisation des réponses au milieu d’une discussion au rythme rapide. Les soins globaux du TDAH exigent ainsi une vue d’ensemble des effets souvent subtils que la condition a sur la vie d’une personne en s’adressant à ses impacts partout où les symptômes se manifestent. Un des aspects les plus communément négligés de TDAH est son effet direct sur la communication.

Le DSM-V divise la communication en trois composantes : la parole (speech), le langage (language), la pragmatique (pragmatics). Ces compétences sont définies comme suit :

  1. La parole (speech) comprend tout ce qui implique la production des sons. Les préoccupations les plus courantes de la parole relèvent notamment des troubles de l’articulation (articulation disorders; incapacité inattendue à produire des sons spécifiques), le bégaiement (stuttering) et le balbutiemment (stammering).

  2. Le langage (language) relève de la signification des mots et la manière dont nous les agençons ensemble. Il inclut notamment le vocabulaire, la grammaire et le discours narratif accompagnés des capacités de langage réceptif correspondant. Dans le système actuel, les diagnostics les plus communs dans ce domaine relèvent notamment des retards de langage expressif (expressive language delays ; notamment en utilisant moins de mots ou de phrases que prévu) et des retards de langage réceptif (receptive language delays ; une moins grande compréhension que prévu pour l’âge).

  3. Le langage pragmatique (pragmatic language) représente toutes les nuances non verbales qui facilitent la conversation quotidienne, et comprend notamment tout ce qui concerne au sens large l’aspect social de la communication. Il comprend notamment tous les aspects tacites de la communication, comme la lecture des visages et le suivi du ton de la voix, ainsi qu’à s’adapter à différentes situations (comme parler de manière opportune à un enseignant par rapport à un pair). Des compétences telles que la compréhension des gestes, des croisements non littérales (non-literal meetings); tels que la métaphore, l’ironie et le sarcasme), et la détection de la signification émotionnelle derrière un changement dans l’expression du visage dépend ainsi d’une compréhension intuitive de la pragmatique.

Des études montrent que les enfants atteints de TDAH sont à risque de troubles de l’articulation, qui affectent leur capacité à produire le son des lettres de manière appropriée pour leur âge. Au-delà de cela, ils présentent également souvent des différences dans la maîtrise et la qualité vocale de la parole. Une étude a même réussi à détecter la présence du TDAH au moyen de ces différences de discours. Comparativement à leurs pairs souffrant de troubles d’apprentissage uniquement, les enfants TDAH ont montré un volume et une variabilité du ton lorsqu’ils parlent, accompagnés de patterns particuliers tels que l’augmentation du nombre de pauses vocales.

Les enfants atteints du TDAH produisent plus de répétitions vocales et font plus usage de « bouche trou de mots » (word fillers) alors qu’ils essaient d’organiser leurs pensées, semblablement à une sorte de bégaiement. Cela peut conduire aux impatiences et aux malentendus de la part d’autrui, en particulier les enfants, car ils n’ont généralement pas la même patience et la même perspective que les adultes. Une réponse dans la salle de classe peut être une longue suite de balbutiement dans la parole, saccadant et brimant d’autant la prosodie de la voix.

Les enfants TDAH traitent également le langage différemment. Pour commencer, ils sont à risque accru de retard de langage important. Même sans retards spécifiques, en raison de la distraction et des symptômes du TDAH connexes (comorbidités), ils sont plus susceptibles de sembler hors-sujet lorsqu’ils parlent. Ils luttent également et fréquemment pour trouver les mots justes et mettre leurs pensées ensemble rapidement et de manière linéaire dans la conversation. Les erreurs de grammaire lorsqu’ils composent des phrases peuvent également se produire, en raison des difficultés de planification présentes même lorsque les compétences sous-jacentes dans ce domaine sont intactes. Tous ces symptômes liés au TDAH, avec ou sans les retards réels langage (language), peuvent influer sur la capacité à communiquer efficacement.

Dans le TDAH, la compréhension orale peut être directement dégradée, notamment en raison des difficultés à maitriser le débit rapide du langage ou à gérer les environnements distrayants et bruyants comme à la bibliothèque publiques ou dans une salle de classe bourdonnant d’activité. Encore une fois, cela est vrai même lorsque l’enfant n’a pas un réel retard de langage (language); ils ont la capacité de comprendre, mais à cause de TDAH, des détails importants passent sous le radar, à la fois lors d’une conversation et les histoires. Lors de l’écoute, ils peuvent entièrement perdre la trace de fils de la conversation ou des détails avec justesse, et donc ne pas enregistrer les bribes d’information vitales. Ces mêmes lacunes apparaissent souvent comme un comportement oppositionnel lorsqu’une demande apparaît volontairement ignorée au lieu de ne pas avoir été entendue en premier lieu. Ces patterns sont également liés à des difficultés de compréhension de lecture souvent présente chez les personnes TDAH.

Prêter attention au fil de la conversation peut devenir encore plus problématique pour un enfant souffrant du TDAH lorsqu’il est en groupe ou lors d’une situation bruyants. L’habileté à retenir sa concentration sur un seul orateur et à faire la transition entre les orateurs peut s’avérer difficultueuse. Ceci a donc certaines implications sociales, ce qui conduit certains enfants atteints de TDAH à trouver plus facile les relations un à un, plutôt qu’au sein d’un groupe. Les salles de classe promptes à la distraction (qui empêche de se concentrer), lorsque plusieurs activités se déroulent simultanément, peuvent s’avérer particulièrement difficiles à s’engager pour un enfant souffrant de TDAH.

Également, pour un enfant, le TDAH rend plus difficultueux à gérer d’un coup de grosses mottes de conversation (large clumps of conversation). Tandis qu’un autre enfant de 8 ans peut être capable de gérer l’écoute jusqu’à douze mots à un clip avec une bonne compréhension, avec le TDAH, les performances de l’enfant s’abaissent à sept ou huit mots maximum. Toute quantité plus grande de mots saura laisser tomber.

Ces types de problèmes de compréhension du langage parlé sont souvent mal étiquetés comme un « trouble de traitement auditif » (auditory processing disorder). En fait, il n’y a aucun problème réel avec la voie auditive; l’information monte, mais de par les déficiences des fonctions exécutives, le son est mal géré. Le gestionnaire du cerveau s’est à nouveau endormi au travail, brouillant ainsi d’autant les détails sur ce qui se dit.

Le langage pragmatique, comme indiqué ci-dessus, englobe toutes les mœurs sociales liées à la langue parlée et la communication non verbale. Les principaux symptômes principaux du THADA minent cet aspect de la communication en elle-même. Laisser échapper des réponses, une conversation, trop parler et parler trop fort, tout cela brime les standards communs de la communication. Les personnes atteintes de TDAH vont souvent faire des commentaires divergents dans une conversation, ou ont du mal à organiser leurs pensées à la volée. Même pour ceux qui ont un vocabulaire et une compréhension avancés pour leur âge, ces difficultés pragmatiques peuvent substantiellement nuire et faire obstacle à la réussite sociale.

Ces difficultés pragmatiques[8,10,11] sont similaires à, mais pas la même, ce que l’on trouve chez un enfant Autiste. Dans l’autisme, la question sous-jacente est celle de savoir que ces enfants ne saisissent pas intuitivement le monde social — qui comprend notamment certains délais la langue pragmatique. Contrairement à ceux avec aux enfants TDAH, cependant, les enfants autistes ont un retard de développement intrinsèque dans une gamme beaucoup plus large de compétences sociales et de communication[14].

Avec le TDAH, la capacité de comprendre le langage non verbal et les interactions sociales dans son ensemble est très probablement intacte. Ils reconnaissent la communication non verbale pour ce qu’elle est, et comprendre les règles de base de la communication tels qu’« attendre votre tour avant de répondre ». En raison de la distraction, de l’impulsivité ou d’autres fonctions exécutives déficiences, ils risquent de ne pas être capables d’observer ces mêmes règles à tout moment particulières, ou même de pouvoir remarquer les indices sociaux du tout; nombreux sont ceux qui répondent à ces critères pour une nouvelle catégorie du DSM-5 « trouble de la communication (pragmatique) sociale (social [pragmatics] communication disorder)[4]. Ainsi, alors que l’autisme provoque une dépréciation plus omniprésente du jugement social, en raison de lacunes dans les compétences pragmatiques chez les personnes TDAH, des problèmes peuvent à eux seuls compromettre les habiletés sociales chez les enfants.

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Au Canada, à l’Université de Waterloo, des chercheurs affirment que : « les personnes atteintes du TDAH sont souvent moins capables d’envisager la perspective de leur interlocuteur. Comprendre que cela peut s’avérer un problème mènera à de nouvelles approches et à de nouvelles formations qui seront susceptibles d’améliorer la manière dont les personnes interagissent et communique avec le trouble avec les autres ».

La recherche apparaît dans deux études publiées. Le premier papier a été publier dans le Journal of Speech, Language, and Hearing Research[2], et porte sur des questions qui peuvent être trouvées chez les enfants. Le deuxième papier aborde les adultes et apparaît dans le Journal of Attention Disorders[3].

Lors d’une conversation, les individus ont besoin de prêter attention aux connaissances et aux perspectives d’autrui. L’habileté de voir le point de vue de l’autre est essentielle pour une communication réussie, permettant à chaque orateur de modifier leur réponse ou réagir en conséquence.

Dans une étude, les chercheurs ont examiné les enfants avec et sans un diagnostic de TDAH, et dans l’autre étude, des étudiants du premier cycle avec différents niveaux de symptômes du TDAH ont participé.

Ces études suggèrent que pour les personnes TDAH, plus sévères s’avèrent les symptômes individuels du TDAH moins ceux-ci utilisent le point de vue de l’orateur pour guider leur interprétation des déclarations de base[12]. La capacité de tenir compte d’un autre point de vue au cours d’une conversation nécessite des ressources cognitives telles que la conservation des informations pour une période temporaire et la capacité de supprimer une réponse (inhibition).

Ces domaines de compétences tendent à être déficitaires chez les personnes atteintes du TDAH, et c’est peut-être pourquoi leur comportement communicatif semble souvent plus égocentrique, ou en fonction de leur propre point de vue. Les chercheurs s’intéressent à la manière dont ces résultats peuvent être liés à d’autres comportements sociaux, ce qui pourrait fournir une meilleure compréhension des difficultés liées au TDAH dans des situations sociales plus complexes.

Ces résultats sont importants, car ils permettent de réfléchir sur les possibles stratégies de mitigation. Les programmes de formation aux habiletés sociales (développement des compétences sociales) pour les enfants atteints de TDAH ne présentent souvent pas d’avantages substantiels lorsque les enfants retournent à leur environnement social, et si nous les chercheurs avaient une meilleure idée de ce qui cause ces difficultés de communication alors pourrons-nous cibler les moyens de mitigation pour ces compétences particulières, des programmes d’intervention améliorée peuvent être en mesure d’obtenir des résultats plus probants et bénéfiques.

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Les enfants atteints de TDAH sont moins précis dans leurs interprétations des énoncés de référence (referential statements)[12]. Ces difficultés conduiraient à une plus grande occurrence de mauvaise communication.

L’une des fonctions les plus élémentaires de la langue est celle de communiquer de l’information à d’autres personnes à l’aide de référents particuliers (particular referents). Un référent (referent) pourrait être, par exemple, un objet (par exemple, la boule rouge), un emplacement (par exemple, l’emplacement du bureau de poste), ou une idée (par exemple, la notion de gravité).

Dans chaque cas, l’objectif de l’orateur est celui de veiller à ce que l’auditeur soit en mesure d’identifier le référent des alternatives qui pourraient être confondues avec le référent. La communication référentielle, comme on l’appelle, peut être distinguée des autres fonctions de communication.

La communication référentielle (referential communication) est le terme donné à des actes communicatifs (communicative acts), généralement parlés, dans laquelle certains types d’informations sont échangées entre un orateur et un autre. Cet échange d’informations est généralement fonction d’actes de référence (acts of reference) réussis, dans lequel les entités (humaines et non-humaines) sont identifiées (nommer ou décrire; lequel exactement?), sont situés ou déplacés par rapport à d’autres entités (en donnant des instructions ou des directives; où exactement?), ou sont suivis par séquences de lieux et d’événements (raconter un incident ou un récit; qu’est-ce qu’ils font exactement?).

Ces actes de référence sont évalués en fonction de leur efficacité communicative, et non pas leur exactitude grammaticale: est-ce que l’orateur a réussi à référer l’auditeur soit à l’entité soit à une action? Certaines formes linguistiques dans toutes les langues sont utiles comme outils afin de permettre les orateurs de se référer le plus clairement possible à des entités.

Les compétences de communication référentielle (referential communication) impliquent la capacité de fournir et de comprendre des informations spécifiques. Les compétences typiques incluent notamment de donner et de suivre des directions, de poser des questions, et de donner des explications. Ces compétences sont importantes dans le discours dans une classe.

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A suivre…

La découverte d’un système anti-distraction dans le cerveau a des implications pour le TDAH, la schizophrénie

Deux psychologues de l’Université Simon Fraser ont fait une découverte sur le cerveau qui pourrait révolutionner la perception des médecins et le traitement de troubles déficitaires de l’attention.

Cette découverte ouvre ainsi la voie sur la possibilité que des facteurs environnementaux et/ou génétiques peuvent entraver ou supprimer une activité spécifique du cerveau que les chercheurs ont identifié et qui nous aide à prévenir la distraction.

Cette étude[1,2] est la première à révéler que notre cerveau utilise un mécanisme actif de suppression pour éviter d’être distrait par des informations saillant non pertinentes lorsque nous voulons mettre l’accent sur un élément ou sur une tâche donnée.

John McDonald, professeur agrégé de psychologie et son étudiant au doctorat John Gaspar, qui a fait la découverte au cours de la recherche de sa thèse de maîtrise, une Chaire de recherche du Canada en neurosciences cognitives, et d’autres scientifiques ont d’abord découvert l’existence spécifique d’un index neuronal de suppression dans son laboratoire en 2009. Mais, jusqu’à présent, on en savait peu sur la manière dont elle nous aide à ignorer les distractions visuelles.

C’est une importante découverte pour les neuroscientifiques et les psychologues, car la plupart des idées contemporaines sur l’attention mettent en évidence des processus cérébraux qui sont impliqués dans la cueillette d’objets pertinents du champ visuel. Les résultats montrent clairement que ce n’est qu’une partie de l’équation et que la suppression active des objets non pertinents est un autre élément important dans le traitement de l’information.

Compte tenu de la prolifération des distractions provenant des dispositifs électroniques de consommation de notre société axée sur la technologie et en constante et rapide évolution, les psychologues pensent ainsi que leur découverte pourrait aider les scientifiques et les professionnels des soins de santé à mieux traiter les personnes ayant des déficits d’attention liés à la distraction.

La distraction est une des principales causes de blessures et de décès dans la conduite de véhicules et ainsi qu’au sein d’autres environnements à haut risque. Il existe des différences individuelles dans la capacité à faire face à la distraction. De nouveaux produits électroniques sont conçus pour attirer l’attention. La suppression de ces signaux exige des efforts, et parfois les gens ne semblent pas en être capables.

En outre, les troubles associés à des déficits de l’attention, tels que le TDAH, l’autisme et la schizophrénie, peuvent en fait découler de difficultés dans la suppression des objets non pertinents plutôt que de difficultés à choisir entre ceux qui sont pertinents.

Les chercheurs tournent maintenant leur « attention » à la compréhension de la manière dont nous faisons face aux distractions. Ils cherchent à savoir quand et pourquoi on ne peut pas supprimer des objets qui pourraient déranger la concentration, et si certains d’entre nous sont mieux outiller à le faire et pourquoi.

Il y a des preuves que les capacités attentionnelles diminuent avec l’âge et que les femmes sont mieux outillées que les hommes à certaines tâches visuo-attentionnels.

L’étude est fondée sur trois expériences dans lesquelles 47 élèves exercé une tâche d’attention visuelle exigeant des recherches. Leur âge moyen des élèves était de 21. Les chercheurs ont étudié les processus neuronaux liés à l’attention, la distraction et la répression par l’enregistrement de signaux électriques du cerveau à partir de capteurs embarqués dans un chapeau que les étudiants portaient.

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sources

  1. Medical News Today (2014, April 23). « Discovery of anti-distraction system in the brain has implications for ADHD, schizophrenia« , MediLexicon Intl, <http://www.medicalnewstoday.com/releases/275759&gt;

  2. Gaspar, J. M., & McDonald, J. J. (2014). Suppression of Salient Objects Prevents Distraction in Visual Search. The Journal of Neuroscience, 34(16), 5658-5666, http://bit.ly/QmBys2.

Références

  1. John McDonald (Associate Professor / Canada Research Chair (Cognitive Neuroscience)) – http://www.sfu.ca/~jmcd/ (+ http://www.psyc.sfu.ca/people/index.php?topic=finf&id=41).

Des fonctions exécutives et du TDAH

INTRODUCTON

Une abondante littérature révèle que les déficits neuropsychologiques caractérisent un sous-ensemble des personnes TDAH. Un aspect de ces déficits implique les fonctions exécutives (FE), un terme générique qui fait référence aux capacités neuropsychologiques telles que, entre autres, la planification, l’organisation, le raisonnement, l’inhibition de la réponse, la prise de décision, la mémoire de travail, et « set-shifting » (Pennington and Ozonoff 1996; Barkley 1997; Tranel et collab., 1994; Osmon, 1996) — capacités qui sont médiées par le cortex préfrontal (CPF) et ses vastes interconnexions à d’autres régions du cerveau (Tranel et collab., 1994). Les fonctions exécutives relève des capacités cognitives nécessaires pour contrôler et réguler nos pensées, émotions et actions. Une distinction est parfois faite entre la composante « à froid » (cool component) des fonctions exécutives qui implique strictement les compétences cognitives, et la composante « à chaud » (hot component), qui reflète la capacité à réguler les émotions.

Les fonctions exécutives relèvent de processus qui prennent en charge de nombreuses activités quotidiennes, y compris la planification, la flexibilité de la pensée, l’attention dirigée et l’inhibition comportementale — en partie parce qu’il fait un pont entre les centres perceptifs, émotionnels et du contrôle de moteur situé ailleurs dans le cerveau1 —, et présente un développement continuel jusqu’à l’âge adulte. Une importante toile de fond pour le développement des capacités exécutives est celui du développement psychologique structurelle et fonctionnelle du cerveau. Le cortex préfrontal est parmi les régions les plus lents du cerveau à se développer. Remarquablement, cette région du cerveau continue à se développer jusque dans la troisième décennie de la vie. Le fait que le cortex préfrontal est à la fois lent à se développer et important pour le contrôle exécutif a conduit à la suggestion que le développement de la fonction exécutive est étroitement lié à la maturation du cortex préfrontal. Les FE se développent de façon spectaculaire pendant la petite enfance et l’enfance et de prédit la réussite scolaire ultérieure, la santé et le revenu. Ils peuvent également être entrainés dans certaines conditions. Dans le même temps, les fonctions exécutives sont fortement héréditaires, ce qui signifie que les différences génétiques entre les individus contribuent aux différences entre des fonctions exécutives des individus. Comprendre précisément comment le développement du cortex préfrontal contribue aux progrès du fonctionnement exécutif est extrêmement difficultueux et présente de nombreux défis.

Rappelons que le fonctionnement exécutif du cerveau repose sur les fonctions exécutives, qui fournit des compétences exécutives permettant à l’individu de s’adapter et répondre « adéquatement » à son environnement.

Les fonctions exécutives peuvent être divisées en trois grandes catégories de compétences :

  1. La maîtrise de soi : c’est la capacité à résister de faire une tâche, une activité, une action, de tentant afin de faire la bonne chose. Cette capacité permet aux enfants à fournir une attention, d’agir moins impulsivement et de reste concentrés sur leurs tâches;

  2. La mémoire de travail : La capacité de garder l’information à l’esprit où elle peut être manipulée. Cette compétence est nécessaire pour effectuer des tâches cognitives telles que relier un thème à l’autre, le calcul mental, et à décider ce qui doit être fait par ordre de priorité.

  3. La flexibilité cognitive: Il s’agit de la pensée créatrice et d’ajustements flexibles aux demandes changeantes. Cette capacité aide les enfants à utiliser leur imagination et de créativité dans la résolution de problèmes.

Les capacités des fonctions exécutives sont d’une importance cruciale dans le développement de la progéniture, comme illustré par le fait que les premières différences de fonctions exécutives prédisent longitudinalement les résultats d’important aboutissement développementaux, y compris le rendement scolaire, les comportements de santé (health behaviour) et l’adaptation sociale.

Les fonctions exécutives exigent du temps à développer leur plein potentiel, et cela s’explique en partie par la lente maturation du cortex préfrontal. Des changements dans les fonctions exécutives sont apparents lorsque les enfants deviennent capables de se rappeler quels sont les objectifs importants (finir son devoir plutôt que de regarder la télévision). Les améliorations des fonctions exécutives sont également visibles lorsque les enfants développent la capacité d’analyser leur environnement pour décider établir un plan d’action approprié (ex. Étudier ce soir est crucial pour le succès de l’examen de demain). Compte tenu du processus de maturation des compétences des fonctions exécutives, les enfants sont très sensibles aux premières expériences de la vie qui pourraient soit entraver ou soit stimuler leurs habiletés. Le stress, par exemple, peut être si préjudiciable aux fonctions exécutives d’un jeune enfant que cela peut conduire à un diagnostic de TDAH erroné. D’autre part, une expérience de vie enrichissante et enchérissante, comme une relation positive parent-enfant, peut protéger les enfants contre les effets négatifs de situations stressantes, comme le fait de vivre dans des conditions socio-économiques défavorables et difficultueuses, et par conséquent améliorer significativement le développement et le fonctionnement exécutif du cerveau. Les enfants de parents réceptifs et sensibles qui appliquent la méthode douce plutôt que la discipline sévère et qui sont en faveur de l’autonomie de leur enfant ont tendance à obtenir de meilleures compétences des fonctions exécutives.

Un niveau de fonctionnement exécutif élevé est associé à plusieurs aboutissements positifs comme les compétences sociales, émotionnelles et académiques, et prédit mieux la réussite scolaire précoce que l’intelligence, la numératie précoce et de l’alphabétisation. Les compétences des fonctions exécutives semblent permettre aux enfants de naviguer au sein de leur environnement en constante évolution, ce qui peut être particulièrement essentiel pour les enfants en développement dans des environnements risque élevé. L’efficacité de la fonction exécutive prédit la santé, la prospérité économique et le peu de commissions d’actes criminels plus tard dans la vie. Les composants spécifiques de fonctions exécutives sont également responsables de la capacité des enfants à comprendre l’esprit des autres.

Alors qu’il existe plusieurs avantages à développer de fortes capacités de la fonction exécutive, un fonctionnement exécutif déficient ou affaibli est caractéristique d’une variété de troubles cliniques tels que le TDAH, les troubles du comportement, les difficultés d’apprentissage, l’autisme et la dépression. De plus, des déficiences des fonctions exécutives sont observées chez les enfants issus de milieux à faible statut socio-économique. Les troubles des fonctions exécutives précoces sont également susceptibles de persister tout au long de l’enfance et l’adolescence. Ainsi, les différences individuelles dans le fonctionnement exécutif à l’entrée de la maternelle prédisent la réussite scolaire plus tard, et peut s’avérer dès le départ plus critique et essentiel à la réussite que la familiarité avec des chiffres et des lettres2,3,4. Les comportements d’autorégulation prédisent plus tard dans la vie les compétences sociales, les relations avec les enseignants et les pairs, l’engagement de l’école, la santé, la richesse et même la criminalité. Des programmes préscolaires ont été développés pour améliorer la préparation cognitive et comportementale pour l’école ont conduit à des améliorations des fonctions exécutives, comme le font une variété d’interventions à l’école primaire5,6,7. Ainsi, l’aérobic, les arts martiaux, le yoga, la danse et les interventions de jeux ciblés (game play intervention) ont également été associés à des améliorations des fonctions exécutives chez les enfants. Ces interventions de formation peuvent aider à réduire ou à éliminer les déficits des fonctions exécutives observés chez les enfants issus de statuts socio-économiques faibles malgré le fait que des études portant sur les effets des interventions au niveau de la population sont encore à paraître.

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FONCTION EXÉCUTIVES ET TDAH

Compte tenu de l’importance du fonctionnement exécutif pour la réussite scolaire et le bien-être social, l’identification précoce des problèmes en matière d’autorégulation cognitive et comportementale s’avère évidemment essentielle. Sur le même temps, tous les jeunes enfants auront, à un moment ou à un autre, du mal à planifier à l’avance, résister aux tentations, réguler leur émotion et rester à la tâche: c’est juste la façon dont le cerveau fonctionne à cet âge.

Les études en neuroimagerie ont montré que les déficits de FE chez les enfants atteints de TDAH peuvent être liés à des différences structurelles et fonctionnelles dans les régions, dont le CPF et les voies frontostriatal (pour une revue, cf. Seidman et collab. 2005b), bien qu’il y ait un considérable débat en ce qui concerne (a) la nature et les causes des déficits des FE chez les individus atteints de TDAH et (b) sur la validité de la construction conceptuelle de FE, y compris la détermination exacte des compétences qui tombent le domaine des FE (cf. Jurado et Rosselli, 2007).

Plusieurs théories ont tenté de caractériser la nature des déficits des FE chez les individus atteints du TDAH. Beaucoup de ces anciens modèles situent le problème de dysfonctionnement au niveau du CPF comme étant au cœur du développement de ces déficits Les FE du TDAH et/ou des symptômes liés au TDAH (Barkley, 1997; Benson, 1991; Pennington et Ozonoff, 1996). D’autres ont avancé que les résultats sur les dysfonctionnements noncortical du TDAH, mais médiés par le cortex préfrontal, rendent compte de la réduction des symptômes et des améliorations possibles dans FE au cours du développement (Halperin et Schulz, 2006). Quels que soient les mécanismes par lesquels les déficits des FE se développent et/ou s’améliorent au fil du tempsposséder des FE intacts semble essentiel quant au succès à travers de multiples domaines. Pourtant, étonnamment, on connait peu sur les relations prédictives (predictive relationships) entre les EF et les aboutissements fonctionnels, en particulier chez les personnes qui sont à risque élevé de déficits des FE , tels que ceux ayant un TDAH.

On retrouve, similairement au TDAH, des déficiences des FE dans plusieurs troubles neurodéveloppementaux tels que l’autisme, les troubles du comportement, et le syndrome de Gilles de la Tourette (Barkley, 1997; Pennington et Ozonoff 1996, Willcutt et collab., 2005). Ainsi, on déduit intuitivement que ces déficits constituent un mécanisme de trans-diagnostic. Un autre problème est que les déficits des FE ne se retrouvent pas chez tous les individus ayant ces conditions (y compris le TDAH), mais peuvent au contraire caractériser des sous-groupes de ces populations.

Également, on note que les déficits des FE chez les femelles TDAH — déficits qui semblent persister au moins jusqu’à l’adolescence (Fischer et collab., 2005; Hinshaw et collab., 2007) et une association longitudinales de ces déficits avec une gamme d’aboutissements fonctionnels.

Bien que de nombreuses récentes études ont montré que les déficits FE sont saillants dans au moins un sous-groupe d’enfants avec le TDAH  (Coghill et collab. 2005; Hinshaw et collab., 2002; Willcutt et collab., 2005; Nigg et collab., 2002; Seidman et collab., 2005a, 2006), on en sait assez peu sur les associations entre ces déficits et l’émergence des limitations et déficiences fonctionnelles dans le « monde réel », et particulièrement chez les femelles. Les FE ont été liés à l’exécution réussie d’un large éventail de tâches, y compris le rendement scolaire ainsi que les compétences sociales et interpersonnelles (Biederman et collab., 2004; Clark et collab., 2002; McEvoy et collab., 1992).

En fait, il a été montré que les enfants TDAH qui présentent des déficits des FE soient susceptibles de nécessiter une intervention académique intensive afin de prévenir l’échec scolaire ou le décrochage scolaire (Barry et coll. 2002; Biederman et coll. 2004; Massetti et collab., 2007).

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LA RÉGULATION COGNITIVE ET AFFECTIVE

Le développement affectif [émotionnel] implique l’accroissement des capacités à sentir, à comprendre et à différencier les émotions de plus en plus complexes, autant chez autrui (empathy, theory of mind) que chez soi-même, ainsi que la capacité d’autoréguler ses émotions et sentiments afin de s’adapter à l’environnement social ou pour atteindre des objectifs actuels ou futurs.

La fonction exécutive se réfère à des processus de contrôle cognitif multidimensionnels qui se caractérisent pour être volontaire et exigeant beaucoup l’effort. Ceci comprennent la capacité d’évaluer, d’organiser et de réaliser d’objectifs à court et long terme, ainsi que la capacité à adapter avec « souplesse » ses comportements face à de nouveaux problèmes et de nouvelles situations. Des preuves de développement cognitif et la neuroscience cognitive du développement a montré que le développement de la régulation des émotions est fortement soutenu par plusieurs fonctions exécutives essentielles, telles que le contrôle de l’attention, l’inhibition des comportements inappropriés ou inopportuns, la prise de décision ainsi que sur d’autres processus cognitifs dits « élevés » qui ont cours dans des contextes émotionnellement exigeants.

Comme les humains sont essentiellement des êtres sociaux, la compréhension des émotions, en soi et chez les autres, s’avère être une importante compétence à acquérir et développer, et une bonne partie du cerveau est consacrée à cet effort. Ainsi, le développement affectif et social est étroitement lié l’un à l’autre. Un autre élément clé du développement affectif, à savoir la régulation des émotions, n’est pas moins essentiel à la socialisation. Lors des activités sociales (par exemple, à l’école), il est souvent nécessaire de contrôler ses réactions émotionnelles, soit positives (par exemple, l’excitation) ou négatives (par exemple, la frustration) afin de tenir compte des normes et des objectifs. Par conséquent, le développement du contrôle exécutif est au cœur de la régulation des émotions.

Des preuves provenant de plusieurs études indiquent que la maturation des aspects du fonctionnement exécutif, tels que le contrôle inhibiteur et l’attention exécutive, sont étroitement liées à la compréhension émotionnelle accrue (chez soi et chez les autres ) et la régulation. Les performances des enfants d’âge préscolaire sur les tâches en laboratoire mesurant le contrôle inhibiteur corrélèrent significativement avec leur capacité à réguler leurs émotions. Aussi, les enfants avec des capacités de contrôle de l’attention accrues ont tendance à faire face à la colère en utilisant des méthodes non verbales hostiles plutôt que des méthodes agressives manifestes. Le contrôle supérieur de l’effort est également corrélé positivement avec l’empathie. Pour afficher de l’empathie envers les autres, cela nécessite l’interprétation des signaux émotionnels de détresse ou de plaisir. En fait, la capacité à distinguer entre les états mentaux intérieur et extérieur (chez les autres — théorie de l’esprit, ToM), qui s’avère une autre composante cognitive centrale de l’empathie est fortement associée à des différences individuelles dans l’exigence de l’effort et un contrôle de l’inhibition. Cependant, si la ToM est directement associé de meilleures compétences générales de régulation de l’émotion au début du développement est encore en débat. En outre, les différences individuelles dans le contrôle exécutif sont associées au développement de la conscience, ce qui implique l’interaction entre des émotions morales et celui de se comporter d’une manière qui est compatible avec les règles et les normes sociales. Dans ce contexte, le contrôle intériorisé de comportement est plus grand chez les enfants qui ont contrôlé de l’effort élevé. L’interprétation commune est que le contrôle de l’effort fournit la flexibilité attentionnelle nécessaire pour lier les principes moraux, les sentiments et les actions.

En plus de ces études, les lignes actuelles de la recherche étudient les facteurs, à la fois éducatifs et constitutionnels, qui influencent le développement de la fonction exécutive. Des études d’entrainement des différentes fonctions exécutives dans le domaine de l’éducation préscolaire et des enfants d’âge scolaire ont montré des directs avantages sur les capacités entrainer, y compris l’attention exécutive, le raisonnement fluide, la mémoire de travail et le contrôle cognitif.

Le développement affectif implique la compréhension accrue des émotions en soi-même et chez les autres ainsi que la capacité accrue à réguler les émotions en fonction des objectifs actuels et de règles socialement partagées. Les changements dans la fonction émotionnelle de la fonction exécutive sont reconnus comme jouant un rôle essentiel dans l’adaptation sociale et dans les compétences scolastiques. Le développement adaptatif de l’émotion est lié au bien-être de l’enfant, alors que les difficultés de régulation des émotions sont liées à des perturbations de l’humeur et des troubles du comportement.

Le développement affectif est constitué à partir d’une variété de compétences cognitives, y compris une capacité dite flexible à réguler le comportement volontairement dans un mode (fonction exécutive) d’effort, qui dépend fortement de la maturation des lobes frontaux. La régulation cognitive et émotionnelle semble se développer de concert, présentant un développement rapide au cours de la période préscolaire et plus lente au cours de développement de plus longue durée durant l’enfance et de l’adolescence.

De plus en plus de preuves suggèrent que la fonction exécutive peut être améliorée par l’entraînement cognitif et que de telles interventions ont le potentiel d’améliorer l’efficacité des systèmes du cerveau qui sous-tendent les compétences de régulation comportementales et émotionnelles chez les enfants ainsi que chez les adultes. Des récentes recherches montrent également que le développement du contrôle de l’exécutif est affecté par différents facteurs environnementaux, tels que la parentalité et l’éducation. La qualité des interactions parent-enfant Durand la petite enfance semble favoriser le développement de la fonction exécutive plus tard. Les attitudes parentales telles qu’être chaleureux, être réceptif et proactif (responsiveness) et l’usage d’une douce discipline (gentle discipline), qui s’avère liée à un attachement parent-enfant sécurisant et mutuellement positif, sont liés aux compétences avancées de la fonction exécutive chez l’enfant. De même, les curriculums scolastiques qui mettent l’accent sur l’enseignement des compétences de régulation sont présentés comme une méthode pour améliorer de manière significative le développement du contrôle de l’exécutif à l’âge préscolaire. La plasticité du système neurocognitive qui sous-tende la régulation cognitive et émotionnelle pourrait être liée à sa maturation prolongée pendant les deux, ou trois, premières décennies de la vie. Surtout, la susceptibilité de ce système neurocognitif à être influencé par un large éventail d’expériences offre de multiples possibilités à promouvoir la compétence sociale et affective des enfants.

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DE LA NEUROBIOLOGIE ET DE LA NEUROPSYCHOLOGIE DU TDAH

Les fonctions corticales d’ordre supérieures effectuent le traitement brut de signaux en concepts complexes qui peut être remémoré et utilisé pour créer de nouvelles idées qui peuvent être formulées à l’action. C’est la partie du cerveau qui, par exemple, convertir un signal (sensation) en un mot, puis dans une phrase. Il est ensuite combiné avec les processus de haut niveau tels que la mémoire sémantique, dont le cerveau intègre dans une idée ou pensée (conception) que l’on se souvienne, par rapport à d’autres idées, et de créer de nouvelles idées qui peuvent à leur tour se rappeler ou agi sur. La physiologie impliquée dans des fonctions corticales supérieures est mal comprise, mais implique certainement l’interaction entre de nombreuses régions corticales et sous-corticales, et souvent entre les deux hémisphères.

L’analyse de l’attention et des fonctions exécutives en sous-composantes ainsi que la cartographie des fonctions attentionnelles sur différentes régions cérébrales, soutient la thèse selon laquelle l’inhibition et d’autres déficits exécutifs du TDAH sont associés à des « anomalies » cérébrales.

Il y a près de 10 ans8,9,10 dans une étude qui a fait référence, on a utilisé l’IRM anatomique pour comparer 152 enfants avec le TDAH à un groupe de 139 enfants ne présentant aucun symptôme. Le groupe TDAH a montré une légère réduction d’environ 3 pour cent en volume total du cerveau. Cette étude a comparé, sur une période de 10 ans, à la fois les jeunes patients atteints de TDAH non médicamenté et médicamenté, par rapport à des enfants sains. Chaque enfant a reçu au moins un scan et jusqu’à quatre scans du cerveau. Ces analyses ont porté sur des zones spécifiques du cerveau (le cerveau, le cervelet et le noyau caudé), ainsi que toute la matière grise et la matière blanche des quatre principaux lobes du cerveau. Les enfants TDAH, même si elles avaient précédemment reçu ou non une médication, avaient un plus petit volume cérébral par rapport aux enfants sains. Ces différences ont persisté avec l’âge. En fait, les chercheurs ont conclu que les symptômes du TDAH semblent refléter des « lésions » ou des anomalies neurobiologiques fixées plus tôt, en amont du cycle de développement.

Au cours des dernières années, un changement de perspective dans les modèles étiologiques du TDAH a eu lieu en concordance avec de nouveaux concepts issus d’autres troubles neuropsychiatriques tels que la schizophrénie et l’autisme. Ces modèles détournent l’attention de la pathologie présumée d’anomalies régionales du cerveau à un dysfonctionnement dans l’organisation de réseaux distribués. Depuis cette étude, il y a dix ans, des progrès marqués dans l’acquisition et l’analyse des images du cerveau ont permis aux chercheurs d’identifier les régions du cerveau les plus étroitement liées au TDAH.

Ces avancées permettent l’identification des différences structurelles dans les concentrateurs (hubs) de réseaux qui contribuent le plus fortement à mettre à rude épreuve le contrôle de l’attention et de mouvement. Notons que de nombreuses études ont défini le changement de volume du cerveau en termes de voxels. Les recherches ont permis d’identifier trois régions spécifiques dans le développement du TDAH :

  1. Le premier candidat (concentrateur) se trouve dans le striatum ;

  2. Un deuxième ensemble de concentrateurs candidats ont été localisés dans le cortex préfrontal : cette région frontale est un concentrateur central pour les réseaux de contrôle des fonctions exécutives les plus complexes, telles que l’allocation de l’attention, la planification et la prise de décision. Un second concentrateur structurellement modifié se trouve dans le cortex cingulaire, ce qui est essentiel dans le suivi de l’environnement et l’ajustement du comportement en réponse aux rétroactions. Fait révélateur, ces deux zones frontales appartiennent à des réseaux qui comprennent des parties du striatum ;

  3. le troisième candidat est le cervelet : partie importante des réseaux responsables du traitement de l’information temporelle. Un volume réduit du cervelet a été constaté dans les groupes de personnes atteintes du TDAH, par rapport aux groupes sans TDAH ;

Une récente étude (15 oct 2013)11 montre que près de 40 pour cent des enfants diagnostiqués TDAH continueront à souffrir de ce trouble à l’âge adulte. Des changements dans une partie du cerveau, le cortex cérébral, sont responsables de la poursuite du TDAH et des symptômes jusqu’à l’âge adulte, rapporte Philip Shaw, Ph. D., de l’Institut National Human Genome Research in Maryland. Shaw et ses collègues ont constaté que l’amincissement du cortex cérébral s’accroit avec l’âge chez les enfants TDAH, et se poursuit donc jusqu’à l’âge adulte. A titre de comparaison, les enfants qui ne présentent pas de symptômes du TDAH à l’âge adulte avaient des structures cérébrales similaires à des gens qui n’ont jamais eu le TDAH. Les différences des formes de croissance du cerveau sont liées aux différents aboutissements à l’âge adulte de l’enfance TDAH. Des différences dans ces régions — plus spécifiquement un cortex plus mince — se trouvent à la source du TDAH dans l’enfance. Pour le groupe dont le TDAH s’est amélioré avec l’âge, ces différences tendent à disparaître et à l’âge adulte, ces régions ne diffèrent pas significativement de personne qui n’a jamais eu le TDAH. Par contre, pour le groupe où le TDAH persiste, les différences depuis l’enfance ont persisté dans les régions “attentionnelle” du cerveau. The researchers concluded that thinning of the cerebral cortex is related to the continuation of ADHD symptoms into adulthood. Shaw acknowledges that more research in this area is needed to further understand this connection. He commented « understanding how differences in brain development are tied to the course of ADHD is the first step in developing tools to help us predict the outcome of childhood ADHD. Les chercheurs ont conclu que l’amincissement du cortex cérébral est lié à la perpétuation des symptômes du TDAH à l’âge adulte. Ainsi, le statut adulte TDAH est lié aux trajectoires développementales des composantes corticales des réseaux soutiennent, entre autres, l’attention, le contrôle cognitif.

Comme suite à cette étude, Shaw, auteur de l’étude, explique que comprendre comment les différences dans le développement du cerveau sont liées à la trajectoire du TDAH est la première étape dans le développement d’outils pouvant nous aider à prédire l’issue du TDAH chez les enfants.

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1On retrouve systématiquement à partir d’enquêtes fMRI sur les performances des fonction exécutives qu’il y a beaucoup de régions corticales supplémentaires en dehors du cortex préfrontale liés au développement de la performance des fonctions exécutives, y compris le cingulaire antérieur, l’insula antérieure, et le cortex moteur pariétal. Une interprétation de ces résultats est celle que les tâches de performance du fonctionnement exécutif sont très complexes et impliquent de nombreux sous-processus différents. Ces sous-processus se produisent dans d’autres régiond du cerveau.

2Blair C, Razza RP. Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Dev. 2007;78(2):647–663.

3Heaviside S, Farris E. Public school kindergarten teachers’ views on children’s readiness for school (NCES No. 93-410). Washington, DC: US Department of Education, Office of Educational Research and Improvement.

4Rimm-Kaufman SE, Pianta RC, Cox MJ. Teachers’ judgments of problems in the transition to kindergarten. Early Child Res Q. 2000;15(2):147–166.

5Bierman KL, Nix RL, Greenberg MT, Blair C, Domitrovich CE. Executive functions and school readiness intervention: Impact, moderation, and mediation in the Head Start REDI program. Dev Psychopathol. 2008;20(3):821–843.

6Riggs NR, Greenberg MT, Kusché CA, Pentz MA. The mediational role of neurocognition in the behavioral outcomes of a social-emotional prevention program in elementary school students: Effects of the PATHS Curriculum. Prev Sci. 2006;7(1):91–102.

7Thorell LB, Lindqvist S, Bergman Nutley S, Bohlin G, Klingberg T. Training and transfer effects of executive functions in preschool children. Dev Sci. 2009;12(1):106–113.

8Castellanos, F. X., Lee, P. P., Sharp, W., Jeffries, N. O., Greenstein, D. K., Clasen, L. S., … & Rapoport, J. L. (2002). ‘Developmental trajectories of brain volume abnormalities in children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder« , JAMA: the journal of the American Medical Association, 288(14), 1740-1748, http://bit.ly/1eTMgNe.

9Mackie, S., Shaw, P., Lenroot, R., Pierson, R., Greenstein, D., Nugent, T., … & Rapoport, J. (2007). « Cerebellar development and clinical outcome in attention deficit hyperactivity disorder« , American Journal of Psychiatry, 164(4), 647-655.

10Filipek, P. A., Semrud-Clikeman, M., Steingard, R. J., Renshaw, P. F., Kennedy, D. N., & Biederman, J. (1997). Volumetric MRI analysis comparing subjects having attention-deficit hyperactivity disorder with normal controls. Neurology, 48(3), 589-601.

11Shaw, P., Malek, M., Watson, B., Greenstein, D., de Rossi, P., & Sharp, W. (2013). Trajectories of Cerebral Cortical Development in Childhood and Adolescence and Adult Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Biological psychiatry.

Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention

neuroneL’auteur de ce blogue est atteint du THADA, de dyslexie et la dysorthographie, ainsi de (co)morbidités. Ces documentations visent à contrer, entre autres, la catégorisation, la stigmatisation, la marginalisation, la médicalisation, la psychologisation, la psychiatrisation du THADA. Au sujet de la prise en charge multidisciplinaire, multimodale et multidimensionnelle dans une perspective écosystémique et holistique du Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention (THADA, TDAH) et la prise en charge individualisée et répondant aux besoins spécifiques de la personne, le signataire propose, à titre informatif, ces documentations :

  1. Informations sur le Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention;
  2. La Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé (CIF-2) : Vers un langage commun entre praticiens, cliniciens, acteurs, intervenants et aidants ainsi qu’un nouveau modèle de la situation de handicap (voir page sur la CIF-2). Ce modèle propose la prise en charge selon les besoins spécifiques de la personne du THADA;
  3. De la métapsychothérapie : Méthode et encadrement conceptuel de la l’autopsychothérapie (travail psychologique) tout au long de la vie, pour la croissance et le développement personnel, le développement d’état d’esprits sains, le développement de compétences, interdisciplinaires, de savoir-être, de savoir-vivre, de savoir-faire… (À venir);

Le « Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention » (THADA ou TDAH au Québec) est une affliction d’origine neurobiologique qui entraîne un ensemble de déficits sur le plan des émotions, du comportement, de la cognition (pensée) et conduit à une susceptibilité à certains environnements. Rappelons que la THADA entraîne certaines incapacités et déficiences cognitives, selon la configuration neuropsychologique de la personne, et elles ne se réparent pas. Au mieux, la remédiation cognitive offre un potentiel intéressant. Cependant, il est possible d’agir en amont, dès la prime enfance (aussitôt que possible). Un diagnostic précoce offre la possibilité de doter l’enfant d’un ensemble de stratégies (adaptation, accommodation) lui permettant de soutenir son développement tout au long de la vie et lui permettant ainsi d’optimiser ses performances.

De plus, le signataire conseille aux lecteurs avisés de toujours avoir un esprit critique par rapport à l’acquisition des connaissances et de son procédé d’apprentissage, et donc de toujours vérifier les informations colligées, d’abord au moyen de recherches et d’études, et ensuite avec un praticien, un clinicien, et/ou un professionnel aidant tel qu’un psychologue, un psychiatre, orthopédagogues, psychopédagogue, un médecin, etc.

L’auteur suggère à toute personne qui souffre du « Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention » (THADA ou TDAH au Québec) désireuse de bien comprendre l’origine de ses difficultés d’obtenir une évaluation neuropsychologique d’un professionnel qualifié lors de sa démarche diagnostique. Par exemple, le Centre d’Évaluation Neuropsychologique des Troubles d’Apprentissage de Montréal est un excellent endroit pour ce faire.