Les élèves étiquetés par un trouble d’apprentissage font généralement face à des attentes plus faibles de la part des parents et des professeurs

On entend souvent l’injonction, « Ne soyez pas perfectionniste », de la part des fournisseurs de services impliqués à un niveau ou un autre dans le développement de la progéniture. Ainsi, au sein d’un corps de recherche appelé « théories de l’étiquetage » (labeling theory), un nombre croissant d’études constatent que certaines étiquettes peuvent entrainer une stigmatisation et agir à titre de « prophéties auto-réalisatrice ».

Une nouvelle recherche suggère que cette théorie s’applique aux jeunes étiquetés à un trouble d’apprentissage. Les élèves du secondaire (high school : secondary school, secondary college) étiquetés à l’école comme ayant un trouble d’apprentissage font face à des attentes réduites et moindres de la part de leurs parents et de leurs enseignants, selon une nouvelle étude publiée dans le numéro de décembre de « Journal of Health and Social Behavior ».

Les jeunes étiquettes avec un trouble d’apprentissage semblent être victime d’une stigmatisation en raison de leur étiquette d’invalidité, souligne Dara Shifrer (http://bit.ly/1cZgWzh), un stagiaire postdoctoral à l’Institut Kinder pour la recherche urbaine de l’Université Rice. « Une longue histoire de recherche montre que les perceptions des enseignants influencent les conséquences à long terme de la trajectoire des élèves. En d’autres termes, un étudiant rencontre de moins bons résultats si leurs professeurs [et leurs parents] observent et entretiennent des attentes réduites et moindres envers eux, même si cet enseignant [ou parent] ne communique pas directement à ces attentes.

L’étude a été basée sur les données de l’Étude longitudinale de l’éducation (Education Longitudinal Study), qui a recueilli des informations sur 16 373 élèves de dixième ainsi que des informations sur leurs parents, leurs enseignants et leurs écoles. Les participants à l’Étude longitudinale en éducation ont été interrogés en 2002 et à nouveau en 2004.

Les chercheurs ont donc constaté que les élèves étiquetés comme ayant un trouble d’apprentissage ont tendance à être “socialement défavorisés”, ont des antécédents universitaires les plus pauvres, et ont moins d’attitudes positives envers l’apprentissage. Surtout, les élèves étiquetés comme ayant un trouble d’apprentissage avaient des attentes scolaires plus faibles de la part des enseignants et des parents, même quand ils ont été comparés aux étudiants aux accomplissements et aux comportements similaires qui n’ont pas été étiquetés. En outre, les adolescents étiquetté qui entretiennent des attentes moins élevées pour eux-mêmes sont en partie attribuables aux enseignants [et parents] qui entretiennent des attentes amoindries pour ces mêmes adolescents, note Shifrer.

Ces résultats sont particulièrement gênants parce que les élèves étiquetés avec un trouble d’apprentissage ont généralement de faibles niveaux de rendement malgré un QI moyen ou élevé. En outre, les données indiquent que le processus d’étiquetage de trouble d’apprentissage est subjectif et inconsistant. En d’autres termes, la probabilité que les élèves en difficulté d’apprentissage et à faible rendement reçoivent une étiquette de trouble d’apprentissage dépend essentiellement d’autres caractéristiques relevant de la “jeunesse” qui ne sont pas nécessairement liés à la différence neurologique, ainsi qu’aux “qualités” de leurs écoles.

Les minorités raciales, les minorités linguistiques, et les étudiants pauvres sont plus susceptibles d’être étiquetés par des difficultés ou troubles d’apprentissage que leurs pairs, la possibilité existe donc que l’étiquette de trouble d’apprentissage reproduit le “désavantage”. Ainsi le fait que les élèves étiquetés avec des troubles d’apprentissage font face à des attentes réduites et amoindries nécessite des recherches supplémentaires qui intègrent des mesures directes du stigmate [et de la stigmatisation], car la recherche actuelle est limitée par le fait que ces relations peuvent être attribuables à des facteurs non mesurés dans l’ensemble de données de l’Étude longitudinale de l’éducation.

Les élèves identifiés comme ayant des problèmes à l’école soient répondront aux critères d’éligibilité à des services d’éducation spéciale ou soient seront officieusement étiquetés avec ces adjectifs négatifs tels que « rebelle », « réfractaire », « paresseux », « démotivé », ou « problème de comportement ». » Dans ce dernier cas, ni l’enseignant ni l’élève ne recevront de l’aide. L’étudiant restera dans le programme d’enseignement général et continuera probablement d’échouer à l’école. Il y a une forte probabilité que l’élève finisse par « décrocher » l’école. Une fois qu’un enfant est étiquetté avec une déficience intellectuelle, des troubles émotionnels, des troubles d’apprentissage ou des troubles de comportements, cette information sera transmise à chaque nouvel enseignant dans un dossier cumulatif de l’enfant. Avec l’étiquette, le stigmate d’être considéré comme déficient. Pour cette seule raison, l’affectation d’un élève dans une catégorie à des fins d’éducation spéciale est une étape fatidique qui ne devrait pas être prise à moins que toutes les autres options aient été épuisées.

Rappelons que la confusion et le conflit entourant la définition, le diagnostic et le traitement des troubles d’apprentissage sont bien documentés. Les troubles d’apprentissages se manifestent de diverses manières, rendant le diagnostic complexe et difficile. Faute de signes ou de symptômes physiques associés, les troubles d’apprentissage s’assimilent à un handicap invisible. En conséquence, les étudiants ainsi étiquetés sont souvent considérés comme de simples « rebelles » qui manquent de motivation et d’engagement. Certains sont carrément hostiles aux troubles d’apprentissages, car la société peut voir les « handicaps dits invisibles » comme des « excuses illégitimes pour défaut de conformité » à des normes de rendement et autres attentes. Les élèves ainsi étiquetés, leurs co-apprenants et les enseignants éprouvent souvent une considérable frustration quant à la négociation des labyrinthes juridiques, éthiques, éducative et sociale que présentent les difficultés d’apprentissage.

La théorie de l’étiquetage (labeling théories), un modèle sociologique, propose que l’étiquetage des individus comme étant « différent » est soumis à une connotation négative créant une réalité potentiellement déformée pour ceux qui portent l’étiquette, ainsi que pour leurs enseignants, leurs parents et les pairs. La théorie de l’étiquetage prédit en outre que, lorsqu’une personne est étiquetée, la société [ou un groupe social] semble attribuer à cette personne une nouvelle identité et un nouveau rôle, et une nouvelle série d’attentes. La société [ou un groupe social] répond alors à l’individu en fonction de ces attentes, renforçant ainsi l’étiquette et affectant toutes les interactions futures. Rappelons donc que la perception de soi qu’a un individu étiqueté de lui-même est inextricablement liée aux perceptions et aux réactions des autres. Les étiquetés ne sont pas que de passifs réceptacles de l’étiquette négatives, mais plutôt ils sont activement en négociation et en adaptation aux étiquettes assignées. Une prophétie auto-réalisatrice s’instaure alors si une personne « accepte » l’étiquette et si elle l’intègre dans sa ou son auto-conceptualisation, et à titre de malheureux sous-produits de la stigmatisation, s’instaure également une réduction des attentes quant aux performances globales de la personne et endommage l’estime de soi. Depuis les années 1970, les notions de «prophétie auto-réalisatrice» (self-fulfilling prophecy – SFP), la « effet Pygmalion » (Pygmalion Effect – PE), et plus récemment, les « effets de l’espérance » (expectancy effects – EE), sont devenus monnaie courante dans la littérature de psychologie de l’éducation. En général, ces termes renvoient à des phénomènes similaires.

Notons que je propose une stratégie, un changement paradigmatique, qui, entre autres, ont pour objectif d’éviter l’usage du modèle médical et la stigmatisation qui s’ensuit, pour une approche globale et holistique du modèle biopsychomédical et social de la situation de handicap. Pour prendre des décisions éclairées quant à la meilleure instruction et méthode d’évaluation des étudiants ayant une déficience cognitive, plusieurs questions doivent être répondues. Par exemple, quel le nombre d’étudiants ayant une déficience cognitive pouvant s’attendre à atteindre le même niveau de compétence que les autres élèves? De tous les élèves ayant une déficience cognitive, combien en fait décrochent et abdicquent de leurs parcours scolastiques. Dans quelle mesure pouvons-nous prédire et déterminer qui sont ces étudiants? Pouvons-nous discerner si l’échec d’un élève à rencontrer une certaine compétence est dû à la situation de handicap de l’élève, ou bien à l’état ou à l’absence de formation appropriée répondant aux besoins spécifiques de la personne tels que les stratégies d’apprentissages et d’enseignements? Enfin, quels sont les effets des attentes des enseignants [et des parents] sur la réussite des élèves?

RÉFÉRENCES

Hammer, P. (2012).  » Effects of Disability Labels on Students with Exceptionalities : A Brief Review of the Research Literature », West Virginia Department of Education, http://bit.ly/1cJ9BlF ( It was originally published as part of a larger study, West Virginia Alternate Identification and Reporting Program: An Exploratory Analysis by Yetty A. Shobo).

SOURCE

Dolan, Eric W. (2014). « Students labeled with a learning disability face lowered expectations from parents and teachers », PsyPost, January 1 2014, http://bit.ly/JuY5Qb.

Shifrer, D. (2013). Stigma of a Label Educational Expectations for High School Students Labeled with Learning Disabilities. Journal of health and social behavior, 54(4), 462-480, http://bit.ly/19K1wfs.

Modèle cognitivo-comportemental de l’anxiété, conditionnement et apprentissage

L’anxiété se définit comme une « peur sans objet apparent légitime, avec sentiment pénible d’attente ». Associe dans son expression symptomatique des manifestations psychiques à des manifestations somatiques (neurovégétatives). C’est un signal d’alarme, préparant l’individu à faire face à une menace – externe ou interne -, ou du moins ce qui est perçu comme tel. Il y a une anxiété normale quand la réaction est adaptée, cet état est même nécessaire pour affronter la situation, mais la réaction peut dépasser l’objectif originel et devenir désorganisée et incontrôlée, c’est l’anxiété pathologique.

La différence entre anxiété normale et pathologique n’est pas toujours facile à déterminer précisément, celle-ci dépend des individus et des circonstances, le fait que le sujet soit confronté à une situation réellement difficile ne suffit pas par exemple à évoquer une anxiété normale (voir la notion de troubles de l’adaptation), en revanche en dehors de toute situation réelle des sujets vont éprouver des manifestations émotionnelles fortes et désagréables du registre de l’anxiété pathologique. Il y a lieu de distinguer « anxiété état » de « l’anxiété trait » : « l’anxiété état » est associée à l’émotion actuelle tandis que « l’anxiété trait » est liée à la disposition d’un sujet à devenir anxieux.

L’hypersensibilité neurofonctionnelle est un terrain sur lequel peut se développer une « maladie du stress ». Le stress pouvant être alimentaire, environnemental, social, familial ou autre. Ce terreau est héréditaire et congénital. Cette hypersensibilité peut provoquer des troubles encore trop souvent confondus avec des maladies psychosomatiques. Par exemple, la vie en entreprise est génératrice de nombreuses formes de stress. Il est important d’inclure la gestion du stress et la gestion de soi en terme de compétences et dans la formation personnelle tout au long de la vie.

Le modèle cognitivo-comportemental considère l’anxiété comme une émotion apprise, résultante d’apprentissages antérieurs erronés et inadaptés, développés notamment sur le principe du conditionnement à la fois répondant (développement des troubles anxieux après confrontation à une situation traumatisante) et opérant (renforcement par l’évitement de la situation). De plus le sujet anxieux va traiter sur le plan cognitif de façon inadéquate et erronée son intuition de danger physique et/ou psychologique et/ou social imminent et incontrôlable, ce qui aura comme effet de renforcer la réponse anxieuse.

La pathologie anxieuse résulterait de la constitution de schémas cognitifs responsables d’erreurs dans le traitement de l’information, lesquelles s’auto-entretiennent. Plusieurs théories se fondent sur le modèle cognitif, celle des schémas de danger personnel (Beck et Emery), et celle de l’interruption des plans d’action (Widlöcher). Le modèle neuro-biologique fait intervenir des structures cérébrales, le diencéphale, le système limbique et le système septo-hippocampique et des neuro-transmetteurs dont principalement le GABA et l’existence de facteurs génétiques.

À suivre…