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Philippe Jean

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19 février 2024

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Écologie sociale, Éducation, Pédagogie, psychosociologie, Sociologie, TDAH

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Tutorat & Enseignement : Développement Communautaire Axé sur les Atouts (Asset-Based Community Development – ABCD)

Considérons ce papier comme un remue-méninges. Aujourd’hui, les communautés sont confrontées à une série de défis complexes que les programmes éprouvés qu’on a créés n’ont pas réussi à influencer de manière significative. Malgré le dévouement et l’ingéniosité du secteur communautaire à but non lucratif et/ou de la société civil, ceux qui ont consacré leur carrière à celui-ci savent que de nouvelles solutions sont nécessaires et que les résultats nécessaires et urgents, ne peuvent, et ne seront pas trouvés, en apportant simplement des changements incrémentiels aux approches actuelles. Travailler plus dur seul ne suffit pas. Les percées que les acteurs du changement communautaire recherchent nécessitent de nouvelles approches.

Il y a donc un impératif de l’Innovation Communautaire. L’Innovation Communautaire est un changement soutenu par la communauté avec des avantages qui ont une signification pour la communauté. Ce qui différencie l’Innovation Communautaire des autres formes d’Innovation Sociale, c’est l’accent mis sur la communauté, plaçant les membres de la communauté à la fois comme les champions et les arbitres du changement.

Aspects clés de l’Innovation Communautaire

L’Innovation Communautaire désigne un processus ou un ensemble d’activités au sein d’une communauté visant à introduire des solutions nouvelles et efficaces pour résoudre des problèmes sociaux, améliorer les conditions de vie et renforcer le bien-être global des membres de la communauté. Elle implique les efforts collaboratifs d’individus, de groupes et d’organisations au sein de la communauté pour susciter un changement positif et durable.

Les aspects clés de l’Innovation Communautaire incluent :

Approche Centrée sur la Communauté : Contrairement aux approches descendantes traditionnelles, l’Innovation Communautaire met l’accent sur la participation active des membres de la communauté. Les solutions sont développées en comprenant profondément le contexte local, les valeurs et les besoins.
Impact Social : L’objectif principal de l’Innovation Communautaire est de générer un impact social positif. Cela peut aller de la résolution des inégalités économiques à l’amélioration des opportunités éducatives, en passant par l’accès accru aux soins de santé ou la promotion de la durabilité environnementale.
Collective Agency : Les membres de la communauté ne sont pas simplement les bénéficiaires du changement, mais contribuent activement en tant que champions et décideurs. Ils jouent un rôle central dans la création et la mise en œuvre de solutions novatrices en accord avec leurs aspirations et leurs priorités.
Solutions Holistiques : L’Innovation Communautaire adopte souvent une approche holistique, considérant l’interconnexion de divers facteurs sociaux, économiques et culturels. Elle cherche des solutions complètes et durables qui s’attaquent aux causes profondes des problèmes plutôt que de simplement soulager les symptômes.
Autonomisation : À travers le processus d’Innovation Communautaire, l’accent est mis sur l’autonomisation des individus et des groupes au sein de la communauté. Cette autonomisation peut se manifester par une augmentation de l’engagement civique, une amélioration du capital social et le développement de compétences en leadership chez les membres de la communauté.
Adaptabilité : L’Innovation Communautaire reconnaît la nature dynamique des sociétés et la nécessité de solutions adaptables. Elle encourage le dialogue continu, l’apprentissage et les ajustements pour garantir que les interventions restent pertinentes et efficaces au fil du temps.

L’Innovation Communautaire implique d’examiner les dynamiques sociales, les structures de pouvoir et les processus collaboratifs au sein des communautés. Cela implique également d’analyser l’impact de ces innovations sur la cohésion sociale, l’égalité et la qualité de vie globale des membres de la communauté.

En tant que concept académique, l’Innovation Communautaire fournit un cadre pour comprendre, rechercher et promouvoir des initiatives de base qui contribuent à un changement social positif au sein de communautés spécifiques.

Le Développement Communautaire Axé sur les Atouts (Asset-Based Community Development – ABCD) est une approche ascendante (bottom-up) du développement communautaire qui se concentre sur l’identification et la valorisation des forces et atouts existants au sein d’une communauté pour « bâtir des communautés de l’intérieur », plutôt que de se focaliser uniquement sur ses déficits ou besoins. Le concept a émergé dans les années 1990 en réponse aux modèles traditionnels axés sur les déficits qui considéraient principalement les communautés en termes de problèmes et de lacunes.

Au-delà de la mobilisation d’une communauté particulière, il s’agit de la manière de relier les micro-ressources à l’environnement macro. La prémisse du Développement communautaire axé sur les actifs est que les communautés peuvent impulser le processus de développement elles-mêmes en identifiant et mobilisant des actifs existants, mais souvent méconnus. Cela permet de répondre aux défis et de créer des améliorations sociales locales ainsi que le développement socioéconomique.

Les principes de l’ABCD

Les principes clés du Développement Communautaire Axé sur les Atouts comprennent :

Perspective Axée sur les Forces : L’ABCD encourage une perspective positive et axée sur les forces, reconnaissant que chaque individu et chaque communauté possèdent des forces et des capacités uniques. Cette approche contribue à renforcer le sentiment d’efficacité personnelle et la confiance au sein de la communauté. Plutôt que de se lamenter sur ce qui ne va pas, regardons ce qui fonctionne bien et comment nous pouvons le renforcer.
Cartographie des Atouts : L’ABCD implique d’identifier et de cartographier les compétences, talents, ressources et capacités des individus et des organisations au sein d’une communauté. L’objectif est de créer un inventaire complet des atouts existants. Imaginez que la communauté soit une carte au trésor, et nous voulons découvrir tous les trésors (compétences, talents, etc.) cachés dans notre voisinage.
Mobilisation des Atouts : Une fois les atouts identifiés, L’ABCD encourage la mobilisation de ces ressources pour relever les défis et créer un changement positif. Cela peut impliquer la mise en relation de personnes aux compétences similaires, la promotion de la collaboration ou l’utilisation créative des ressources existantes. Utilisons les trésors que nous avons découverts sur la carte pour résoudre nos problèmes. C’est comme utiliser des super-pouvoirs pour faire le bien.
Autonomisation de la Communauté : L’ABCD adopte une approche ascendante, où les initiatives et les solutions émergentes des membres de la communauté eux-mêmes, plutôt que d’être imposées de l’extérieur. Cela garantit que les projets répondent réellement aux besoins et aux aspirations locaux. L’ABCD met l’accent sur l’importance d’autonomiser les membres de la communauté afin qu’ils jouent un rôle actif dans l’identification et la résolution de leurs propres besoins. Cela s’oppose donc à une approche descendante où les solutions sont imposées par des sources externes.Chacun dans la communauté a une voix importante. Au lieu d’attendre que quelqu’un d’autre résout nos problèmes, on travaille ensemble pour trouver des solutions.
Participation et Autonomisation : L’ABCD promeut la participation active et significative des membres de la communauté dans toutes les étapes du processus de développement. En impliquant les résidents dans la prise de décision et l’élaboration des projets, l’ABCD vise à renforcer leur sentiment d’appartenance, leur confiance en eux et leur pouvoir d’agir (empowerment).
Approche holistique : L’approche holistique et inclusive de l’ABCD se distingue par sa prise en considération des multiples dimensions du développement, qu’elles soient économiques, sociales, environnementales, culturelles ou autres. Cette approche reconnaît que le bien-être d’une communauté ne se limite pas à des aspects purement économiques, mais englobe également des aspects sociaux, culturels et environnementaux.
Approche inclusive : Une des caractéristiques fondamentales de l’ABCD est son engagement à ne laisser personne de côté. Cette approche veille à ce que tous les membres de la communauté, quel que soit leur âge, leur genre, leur statut social ou leurs capacités, soient inclus et valorisés dans les processus de développement. Il est crucial que chacun puisse contribuer selon ses atouts et ses forces, et bénéficier des actions entreprises.

L’ABCD met en place des mécanismes et des stratégies pour garantir une participation équitable et significative de tous les membres de la communauté. Cela peut passer par la mise en place de structures de gouvernance démocratiques, la promotion de la diversité et de l’inclusion dans la prise de décision, et la création de programmes spécifiques visant à renforcer les capacités des groupes marginalisés et vulnérables.
Valorisation des Récits et des Expériences : L’ABCD reconnaît l’importance des récits et des expériences des membres de la communauté dans la construction de leur identité collective et dans la promotion du changement. En valorisant les récits positifs et les réussites locales, l’ABCD renforce le sentiment de fierté et d’efficacité des membres de la communauté.
Construction du Capital Social : L’ABCD reconnaît l’importance des connexions sociales et des relations au sein d’une communauté. La construction du capital social — confiance, réseaux et relations – renforce le tissu communautaire et facilite les efforts collaboratifs. Ces réseaux peuvent faciliter la collaboration, le partage de ressources, la résolution de problèmes, et la création de solidarité entre les membres de la communauté. Utilisons les trésors que nous avons découverts sur la carte pour résoudre nos problèmes. C’est comme utiliser des super-pouvoirs pour faire le bien.
Apprentissage continu et adaptation : Favoriser une culture de formation continue et d’adaptation aux évolutions des contextes et besoins représente un pilier essentiel de l’ABCD. En effet, dans un monde en constante mutation, il est impératif que les communautés développent une capacité d’adaptation agile et proactive pour faire face aux défis émergents. Dans cette optique, l’ABCD encourage la promotion d’un environnement propice à l’apprentissage continu, où les membres de la communauté sont encouragés à partager leurs connaissances, leurs expériences et leurs compétences.
Innovation et créativité : l’ABCD encourage l’innovation et la recherche de nouvelles solutions aux défis rencontrés par la communauté. En encourageant la créativité et la prise de risque calculée, elle favorise l’émergence de nouvelles idées et approches pour répondre aux besoins locaux de manière efficace et durable. Cela peut impliquer l’exploration de nouvelles technologies, de modèles de gestion alternatifs, ou encore de partenariats innovants avec d’autres acteurs du développement. En cultivant une mentalité axée sur l’apprentissage et l’innovation, l’ABCD permet à la communauté de rester dynamique et réactive face aux changements, tout en capitalisant sur ses propres forces et ressources. Cela contribue à renforcer la résilience de la communauté et sa capacité à s’adapter aux défis futurs, dans un esprit de collaboration et de solidarité.
Développement Durable : L’ABCD vise le développement durable en s’appuyant sur les forces existantes de la communauté plutôt qu’en comptant uniquement sur des ressources externes qui pourraient ne pas être durables à long terme. Ne cherchons pas des solutions temporaires. Trouvons des façons de rendre notre communauté plus forte et plus résiliente pour les générations à venir.
Justice sociale et équité : L’ABCD s’inscrit dans une démarche proactive visant à combattre les inégalités et les injustices sociales qui entravent le progrès et le bien-être au sein des communautés. Son objectif premier est de promouvoir une société inclusive où chaque individu, sans distinction de statut ou de circonstances, peut pleinement participer et contribuer au développement collectif, en particulier des groupes marginalisés et vulnérables. Ainsi, l’ABCD met un accent particulier sur l’inclusion et la participation de tous les membres de la communauté, avec une attention particulière portée aux groupes marginalisés et vulnérables.

Dans l’ensemble, L’ABCD favorise une approche plus inclusive et collaborative du développement communautaire, valorisant les contributions de tous les membres de la communauté et favorisant un sentiment d’engagement et de fierté envers les atouts locaux. Cette approche a été appliquée dans divers contextes, y compris urbains et ruraux, et dans des paysages culturels et socioéconomiques diversifiés. L’ABCD peut aider à réduire les inégalités en donnant aux membres de toutes les communautés, y compris les communautés marginalisées, la possibilité de participer à leur développement. L’ABCD a été mis en œuvre avec succès dans des communautés du monde entier. Il a été utilisé pour résoudre un large éventail de problèmes, notamment la pauvreté, le chômage, la criminalité et la discrimination.

Cette approche inclusive ne se limite pas à une simple reconnaissance des droits fondamentaux de chaque individu, mais vise également à créer des espaces sûrs et respectueux où chacun se sent pleinement accepté et écouté. En encourageant le dialogue ouvert et la collaboration entre les différents acteurs de la communauté, l’ABCD favorise l’émergence de solutions innovantes et adaptées qui répondent aux besoins spécifiques de chacun.

Étant donné que ABCD s’appuie sur les actifs existants de la communauté pour créer du changement, il a été critiqué pour sous-entendre que les communautés défavorisées ne disposent pas de toutes les ressources nécessaires pour résoudre les problèmes sociaux-communautaires. Cependant, selon l’Institut ABCD, la méthodologie ABCD reconnaît que l’injustice systémique peut nécessiter que les communautés défavorisées sollicitent de l’aide de l’extérieur. L’ABCD soutient que les interventions de sources extérieures seront les plus efficaces lorsque les actifs d’une communauté sont exploités à au meilleur de leur capacité.

L’ABCD est décrit comme un modèle plus durable de développement communautaire que le développement communautaire basé sur les besoins, car les approches basées sur les besoins peuvent perpétuer les problèmes communautaires en mettant l’accent sur les déficiences et la nécessité de compter sur une aide extérieure.

En revanche, l’ABCD vise à renforcer les capacités au sein des communautés en développant leur capital social. En travaillant avec des ressources extérieures et en construisant simultanément la confiance au sein de la communauté, un plus grand nombre de membres peuvent tirer parti d’une gamme plus étendue de forces.

Approche Basée sur les Actifs vs. Basée sur les Déficits

Autrefois, lorsqu’une personne éprouvait un besoin, elle se tournait naturellement vers son quartier ou sa communauté pour solliciter de l’aide. Cependant, cette approche a évolué au fil du temps, conduisant à la croyance courante selon laquelle le voisin ne possède pas nécessairement les compétences requises pour offrir une assistance efficace. Par conséquent, la tendance actuelle pousse les individus à rechercher des services auprès de la société civile ou à consulter un professionnel pour obtenir le soutien nécessaire. Ce changement renforce un système avec lequel les individus et associations communautaires sont catégorisés en tant que fournisseurs ou bénéficiaires, créant ainsi une dynamique qui divise les rôles au sein de la communauté.

Basé sur les Déficits	Basé sur les Actifs
Problèmes Blâme Ce qui manque Pénurie Risques Besoins Contrôle venant de l’extérieur De haut en bas Faire à Clients et récepteurs passifs Dirigé par le fournisseur	Possibilités Propriété partagée Ce qui est là Abondance Leadership courageux Forces, capacités, actifs Diriger en prenant du recul De l’intérieur vers l’extérieur Faire avec et permettre de faire Co-producteurs et créateurs actifs Dirigé par les citoyens
Différences entre les approches fondée sur les Déficits vs fondée sur les Actifs

Les fournisseurs de services professionnels basés sur le déficit ont transformé les individus démunis en clients, éloignant ainsi les gens du soutien de leurs voisins. Ces derniers estiment désormais qu’ils sont trop éloignés et non qualifiés pour apporter leur aide, ce qui entraîne l’isolement des individus. Lorsqu’ils font face à des difficultés, les personnes sont poussées à se définir par leurs besoins spéciaux, lesquels ne peuvent être validés et pris en charge que par une agence extérieure.

Cependant, dans le cadre du Développement Communautaire Axé sur les Actifs (ABCD), il est possible de modifier cette dynamique en reconnaissant les atouts présents au sein de la communauté et en ajustant en conséquence les hypothèses et les intentions. En effet, l’approche ABCD met l’accent sur la valorisation des ressources communautaires plutôt que sur les lacunes individuelles. En reconnaissant et en mobilisant ces atouts locaux, le processus ABCD favorise une approche inclusive où les membres de la communauté sont activement impliqués dans la résolution de leurs propres défis.

Ainsi, le paradigme du ABCD offre une alternative constructive en rompant avec la tendance à définir les individus par leurs besoins spéciaux et en favorisant plutôt une perspective basée sur les forces et les ressources disponibles au sein de la communauté. En reconstruisant les liens sociaux et en réactivant la solidarité locale, cette approche contribue à briser le cycle de l’isolement et à promouvoir un sentiment renouvelé de responsabilité communautaire.

	Basé sur les Déficits	Basé sur les Actifs
Objectif	Transformation de la communauté par le biais de services accrus	Transformation de la communauté par la participation citoyenne
Méthode	Réforme institutionnelle	Production centrée sur le citoyen
Responsabilité	Les leaders sont des professionnels responsables envers les parties prenantes institutionnelles.	Les leaders élargissent les cercles de volontaires citoyens. Responsabilité envers la communauté.
Importance des Actifs	Les actifs sont des entrées système. La cartographie des actifs est une collecte de données.	Les actifs sont des relations à découvrir et à connecter. La cartographie des actifs est une auto-réalisation et un développement du leadership.
Ressource de Production	L’argent est la ressource clé. S’effondre sans argent.	Les relations sont la ressource clé. S’effondre lorsque l’argent devient le centre d’attention.
Défi Opérationnel	Comment impliquer les citoyens ?	Comment canaliser et tirer parti de cette participation citoyenne ?
Dynamique du Système	Tendance à s’étaler de plus en plus mince avec le temps.	Tendance à s’amplifier avec le temps.
Évaluation	Le succès se mesure par les résultats des services, principalement évalué par les parties prenantes institutionnelles.	Le succès se mesure par la capacité, principalement évalué par les relations.
Processus Basé sur les Déficits vs Approche de Développement Communautaire Durable Axé sur les Actifs

La deuxième méthode clé du Développement communautaire axé sur les actifs (ABCD) est que l’action se concrétise à travers les associations communautaires locales qui devraient diriger le processus de développement communautaire et mobiliser un soutien supplémentaire et des droits.

	Associations	Institutions
Mode de Gouvernance	Pouvoir par consentement	Directeurs suivant la politique
Prise de Décisions	Choix des membres	Cadres dirigeants
Conception	Par les membres pour eux-mêmes	Pour répondre aux demandes de production
Qui Décide de Quoi Faire	Membres	Contractants
Qui Dirige	Bénévoles membres	Employés
Bénéficiaires	Membres	Contractant, employés, directeurs et consommateurs
Fonction	Faire plus ensemble	Faire plus avec moins
Qu’est-ce qui motive	Capacité des membres	Obligation contractuelle
Niveau de Contrôle	Accord volontaire	Contrôle hiérarchique strict
Forces	Amusant, créatif et adaptable	Production répétitive fiable
Associations vs Institutions

Ces associations communautaires constituent les moyens par lesquels tous les actifs d’une communauté peuvent être identifiés et connectés les uns aux autres, créant ainsi une synergie visant à accroître leur puissance et leur efficacité. Les adeptes de l’approche ABCD sont délibérés dans leur intention de diriger en se retirant, mettant en avant l’idée que les associations et réseaux existants, qu’ils soient formels ou informels, représentent la source d’énergie constructive au sein de la communauté. Cette perspective promeut le développement axé sur la communauté plutôt que le développement dirigé par des agences externes qui dispersent leur capacité et leur expertise entre la prestation de services et les priorités de leur existence continue.

L’ABCD met en lumière les forces et les succès présents dans l’histoire partagée d’une communauté comme point de départ du changement. Parmi tous les actifs existants dans la communauté, l’ABCD accorde une attention particulière aux actifs inhérents aux relations sociales, tels qu’ils se manifestent dans les associations et réseaux formels et informels.

L’approche axée sur la communauté de l’ABCD est alignée sur les principes et la pratique des approches participatives du développement, où la participation active et l’autonomisation, ainsi que la prévention de la dépossession, constituent le socle de la pratique. Il s’agit d’une stratégie orientée vers un développement durable, à la fois économique et social, centré sur la communauté.

Quelques penseurs et praticiens de l’ABCD

L’ABCD s’est développée au fil du temps grâce aux contributions de divers penseurs et praticiens. Voici quelques personnalités clés associées à l’ABCD :

John L. McKnight : Sociologue et universitaire américain, John L. McKnight est l’un des principaux penseurs de l’ABCD. Il a travaillé sur le renforcement des communautés et a coécrit avec Jody Kretzmann le livre « Building Communities from the Inside Out: A Path Toward Finding and Mobilizing a Community’s Assets. »
Jody Kretzmann : Sociologue américain et également coauteur du livre susmentionné, Jody Kretzmann est reconnu pour son travail sur l’ABCD et sa contribution à la promotion de cette approche axée sur les atouts.
Cormac Russell : Consultant en développement communautaire, Cormac Russell est connu pour son travail sur la mobilisation des atouts au niveau communautaire. Il a également écrit sur le renforcement des capacités et la création de communautés plus résilientes.
Peter Kenyon : Expert en développement communautaire, Peter Kenyon a travaillé sur plusieurs projets axés sur les atouts dans le monde entier. Il est reconnu pour son engagement envers les approches participatives et son plaidoyer en faveur du renforcement des communautés.
Michael Green : Sociologue et chercheur, Michael Green a contribué à la théorisation de l’ABCD et a collaboré avec d’autres penseurs pour développer des méthodologies pratiques pour mettre en œuvre cette approche sur le terrain.
Sherri Torjman : Chercheuse canadienne, Sherri Torjman a écrit sur l’ABCD et son application dans le contexte canadien. Ses travaux ont mis en lumière les avantages de cette approche pour le renforcement des communautés.

Ces penseurs ont joué un rôle important dans la diffusion et l’adoption de l’ABCD en tant qu’approche alternative et positive pour le développement communautaire. Leurs travaux ont inspiré de nombreuses initiatives à travers le monde, encourageant les communautés à reconnaître et à mobiliser leurs propres atouts pour créer un changement durable.

Y a-t-il un modèle hybride de développement axé sur la communauté utilisant l’ABCD avec des institutions gouvernementales, régionales et locales ?

L’intégration des principes de l’ABCD avec les institutions gouvernementales, ainsi que les institutions régionales et locales, dans un modèle de développement hybride axé sur la communauté peut être une approche puissante, complète, efficace et synergique, pour un développement durable et inclusif. L’ABCD se concentre sur l’identification et la valorisation des atouts existants au sein de la communauté pour favoriser un développement durable. Cette stratégie intégrée implique la valorisation des atouts communautaires, la collaboration avec divers niveaux de gouvernement et la création de partenariats à différents niveaux administratifs. Cela génère une collaboration dynamique entre les communautés locales et les institutions officielles de différents ordres.

Autonomisation de la communauté à différents niveaux : Les principes de l’ABCD permettent aux communautés d’identifier et de mobiliser leurs atouts. En impliquant des institutions gouvernementales à différents niveaux (national, régional, local), cela garantit une stratégie de développement plus complète et inclusive. L’autonomisation locale peut être complétée par un soutien régional et national.
Mobilisation des ressources à plusieurs niveaux : L’intégration de l’ABCD avec des institutions gouvernementales permet une mobilisation des ressources à plusieurs niveaux. Les communautés locales contribuent avec leurs atouts, et les gouvernements régionaux ou nationaux peuvent fournir des ressources supplémentaires, un financement et un soutien politique. Cette collaboration optimise l’allocation des ressources.
Solutions localisées et spécifiques au contexte : L’ABCD met l’accent sur des solutions spécifiques à la communauté. En combinant cela avec des institutions gouvernementales à différents niveaux, cela permet une approche sur mesure. Les institutions locales comprennent les besoins nuancés, les organismes régionaux alignent les politiques, et les institutions nationales fournissent un cadre plus large.
Renforcement de la capacité institutionnelle : La collaboration avec des institutions régionales et nationales renforce la capacité institutionnelle. Les organisations locales peuvent bénéficier de l’expertise, des ressources et des cadres fournis par les organismes gouvernementaux de niveau supérieur, assurant la durabilité et une mise en œuvre efficace.
Alignement des politiques et coordination : Aligner l’ABCD avec des institutions gouvernementales nécessite une coordination et un alignement des politiques. Cela implique de s’assurer que les politiques à différents niveaux soutiennent et renforcent les initiatives pilotées par la communauté. Une coordination efficace facilite une intégration sans heurts des efforts.

Des dynamiques de pouvoir et des défis de coordination peuvent survenir. Il est essentiel de garantir une communication et une collaboration efficaces entre les différentes institutions nationale, régionales et locales. La propriété locale doit être maintenue, même en collaboration avec des institutions de niveau supérieur, pour éviter des approches descendantes.

Dans la province de Québec, tout comme dans de nombreuses autres régions, un entrepreneur social est un individu ou une organisation qui applique des approches innovantes, durables et entrepreneuriales pour aborder les problèmes sociaux et créer un changement social positif. Les entrepreneurs sociaux au Québec opèrent généralement dans un cadre qui combine les principes commerciaux avec des objectifs sociaux, cherchant à relever les défis sociétaux tout en assurant la viabilité financière.

Les caractéristiques clés de l’entrepreneuriat social au Québec incluent :

Mission sociale : Les entrepreneurs sociaux au Québec sont animés par une forte mission sociale. Ils s’engagent à résoudre des problèmes sociaux ou environnementaux spécifiques tels que l’atténuation de la pauvreté, l’accès aux soins de santé, la durabilité environnementale ou le développement communautaire.
Innovation : Les entrepreneurs sociaux au Québec introduisent souvent des solutions innovantes aux problèmes sociaux. Ces solutions peuvent impliquer de nouveaux produits, services, modèles d’affaires ou structures organisationnelles qui remettent en question les approches conventionnelles et offrent des alternatives plus efficaces ou durables.
Autonomisation : Les entrepreneurs sociaux au Québec autonomisent les individus et les communautés en leur fournissant les outils, les ressources et les opportunités pour améliorer leur propre vie. Ils se concentrent souvent sur le renforcement des capacités, le développement des compétences et l’engagement communautaire pour favoriser l’autonomie et la résilience.
Collaboration : Les entrepreneurs sociaux au Québec collaborent fréquemment avec divers acteurs, notamment des agences gouvernementales, des organisations à but non lucratif, des entreprises et des groupes communautaires. Ces partenariats leur permettent de mobiliser des ressources, une expertise et des réseaux pour amplifier leur impact et atteindre une plus grande échelle.
Viabilité financière : Bien que les entrepreneurs sociaux au Québec accordent la priorité à l’impact social, ils reconnaissent également l’importance de la viabilité financière. Ils utilisent des stratégies entrepreneuriales pour générer des revenus, sécuriser des financements et gérer les coûts afin de maintenir leurs opérations et de remplir leur mission sociale à long terme.
Mesure et évaluation : Les entrepreneurs sociaux au Québec s’engagent à mesurer et à évaluer leur impact social. Ils utilisent des données, des métriques et des mécanismes de rétroaction pour évaluer l’efficacité de leurs interventions, identifier les domaines à améliorer et démontrer leur responsabilité envers leurs parties prenantes.
Plaidoyer politique : Les entrepreneurs sociaux au Québec s’engagent souvent dans des efforts de plaidoyer pour influencer les politiques publiques et les pratiques institutionnelles qui affectent les communautés qu’ils desservent. Ils plaident en faveur de réformes législatives et réglementaires qui promeuvent la justice sociale, l’équité et l’inclusion.

Des exemples d’initiatives d’entrepreneuriat social au Québec incluent des entreprises sociales qui emploient des individus marginalisés, des organisations communautaires qui fournissent un logement abordable ou des services de santé, et des organisations environnementales qui promeuvent des pratiques durables et des efforts de conservation. Ces initiatives contribuent au développement social et économique global du Québec en abordant les défis sociaux pressants et en favorisant une société plus inclusive et équitable.

Quelques organisations notables au Québec qui incarnent les principes de l’entrepreneuriat social incluent La Ruche, qui soutient des projets d’innovation sociale, et Économusée, qui promeut le tourisme durable et les métiers d’artisanat. Ces organisations démontrent comment l’entrepreneuriat social peut efficacement répondre aux besoins sociétaux tout en favorisant la croissance économique et la cohésion sociale au Québec et au-delà.

Le leadership collaboratif

Au sein de l’ABCD, le leadership collaboratif émerge comme un style de leadership privilégiant la prise de décision collective, la communication transparente/ouverte et le travail en équipe. Ce mode de gestion implique non seulement l’implication active des membres de l’équipe dans la planification et la réalisation des missions, mais également les encourage à partager ouvertement leurs idées et leur expertise. Cette approche se révèle particulièrement efficace dans le contexte contemporain caractérisé par sa complexité et sa perpétuelle mutation, car elle offre aux organisations la possibilité d’exploiter pleinement l’intelligence collective et la créativité de leurs collaborateurs.

Le leadership collaboratif transcende ainsi les schémas traditionnels de leadership pour embrasser une approche participative où les leaders communautaires, les résidents et une multitude d’acteurs œuvrent de concert. En unissant leurs forces, ils identifient et exploitent les ressources locales disponibles dans le dessein d’instaurer un changement positif et durable au sein de leur environnement. Cette démarche favorise une dynamique de collaboration et de co-création, renforçant ainsi le sentiment d’appartenance et d’engagement au sein de la communauté.

Les aspects clés du leadership collaboratif dans l’ABCD comprennent :

Inclusivité : Les leaders collaboratifs veillent à la participation active de divers membres de la communauté, reconnaissant que chacun a des compétences, des connaissances et des ressources uniques à apporter.
Vision partagée : Ils facilitent l’élaboration d’une vision commune pour l’avenir de la communauté, mettant l’accent sur des objectifs collectifs et des aspirations qui s’alignent sur les forces existantes de la communauté.
Facilitation des connexions : Les leaders collaboratifs favorisent le développement de liens entre les individus et les organisations au sein de la communauté. En renforçant les réseaux sociaux, ils améliorent la capacité de collaboration et de partage des ressources.
Renforcement des capacités : Un rôle crucial du leadership collaboratif dans l’ABCD est de donner du pouvoir aux membres de la communauté en identifiant et en développant leurs compétences existantes. Cela implique de reconnaître et de valoriser l’expertise présente au sein de la communauté.
Cartographie des ressources : Les leaders collaboratifs participent à des exercices de cartographie des ressources pour identifier et documenter les ressources et les forces au sein de la communauté. Ce processus informe la prise de décision stratégique et les plans d’action.
Résolution des conflits : Traiter les conflits au sein de la communauté fait partie du leadership collaboratif. Les leaders efficaces facilitent le dialogue et les processus de résolution, veillant à ce que les désaccords n’entravent pas les progrès vers des objectifs partagés.
Adaptabilité et réactivité : Les leaders collaboratifs adaptent leurs stratégies en fonction des besoins et de la dynamique en évolution de la communauté. Ils restent réactifs aux retours d’information, favorisant une culture d’amélioration continue.

Dans le contexte de l’ABCD, le leadership collaboratif s’inspire des principes de l’investigation appréciative, de la prise de décision participative et de la conviction que le développement durable émerge de la communauté elle-même.

L’engagement communautaire

L’engagement communautaire dans le cadre de l’ABCD se réfère à l’implication active et inclusive des membres de la communauté, des résidents et des parties prenantes dans les processus d’identification, de mobilisation et d’utilisation des ressources locales en vue d’un développement communautaire positif. Il s’agit d’une approche participative qui met l’accent sur la collaboration des individus et des groupes pour façonner collectivement l’avenir de leur communauté en se basant sur ses forces existantes.

Les éléments clés de l’engagement communautaire dans l’ABCD comprennent :

Inclusivité : L’engagement communautaire garantit l’inclusion de voix et de perspectives diverses au sein de la communauté. Il reconnaît que chaque membre possède des connaissances, des compétences et des atouts uniques contribuant au bien-être collectif.
Prise de décision participative : Les membres de la communauté ne sont pas seulement des bénéficiaires d’initiatives de développement, mais des participants actifs dans les processus décisionnels. Ils jouent un rôle central dans la détermination des priorités, l’établissement des objectifs et la planification des actions conformes aux atouts identifiés.
Identification des ressources : L’engagement communautaire implique des efforts collaboratifs pour identifier et cartographier les ressources existantes au sein de la communauté. Cela inclut des ressources tangibles telles que l’infrastructure physique, ainsi que des atouts intangibles tels que les compétences, les connaissances et les forces culturelles.
Construction du capital social : L’engagement communautaire favorise le développement du capital social en renforçant les relations et les réseaux entre les individus et les groupes. Cette cohésion sociale améliore la capacité de la communauté à relever collectivement les défis et à tirer parti des opportunités.
Autonomisation : L’engagement communautaire autonomise les résidents en reconnaissant et en valorisant leurs contributions. Il déplace l’accent des déficits et des besoins vers les atouts et les capacités présents au sein de la communauté, favorisant un sentiment d’appropriation et d’efficacité personnelle.
Communication continue : Un engagement communautaire efficace nécessite une communication continue et des boucles de rétroaction. Il implique la création de mécanismes de dialogue, le partage d’informations et la garantie que les membres de la communauté sont informés et impliqués dans les processus décisionnels.
Action collaborative : Au-delà des discussions, l’engagement communautaire dans l’ABCD se traduit par une action collaborative. Les résidents participent activement à la mise en œuvre d’initiatives, de projets ou de programmes qui tirent parti des atouts identifiés pour répondre aux besoins et aux aspirations de la communauté.

L’engagement communautaire est un principe fondamental de l’ABCD, aligné sur la croyance que le développement durable et impactant émerge de la communauté elle-même. Il s’oppose aux approches traditionnelles descendantes et met en avant l’agence des membres de la communauté pour conduire un changement positif.

Exemples concrets de l’ABCD

Le développement communautaire axé sur les actifs (ABCD) compte de nombreux exemples réussis dans des domaines géographiques et des projets divers. Voici quelques cas notables pour illustrer son potentiel :

Les « Jardiniers d’arrière-cour » de Chicago : Un groupe d’habitants d’Englewood, à Chicago, a identifié des terrains vagues comme des actifs sous-utilisés. Grâce aux principes de l’ABCD, ils ont transformé ces espaces en jardins communautaires, fournissant des produits frais, favorisant les liens sociaux et revitalisant le quartier. Le projet a attiré des ressources supplémentaires, comme des subventions et des bénévoles, renforçant ainsi l’autonomie de la communauté.
Le projet « Bridging the Gap » dans le Kentucky rural : Reconnaissant l’abondance d’artisans talentueux dans leur communauté, les habitants ont utilisé l’ABCD pour organiser des ateliers et des marchés. Cela a mis en valeur le talent local, attiré le tourisme et créé des opportunités de revenus durables pour les individus. Le projet a renforcé l’identité culturelle et le bien-être économique de la région.
Le programme « Youth Build » à Boston : Cette initiative a identifié les compétences et le potentiel des jeunes comme des atouts. Le programme les a formés à la construction et à l’organisation communautaire, leur permettant de construire et de rénover des maisons dans leur propre quartier. Cela a non seulement répondu aux besoins en matière de logement, mais a également responsabilisé les jeunes, conduisant à une augmentation de l’emploi et à une réduction du taux de criminalité.
L’initiative « Elders as Mentors » à Nairobi, au Kenya : Reconnaissant la richesse d’expérience et de connaissances des personnes âgées, ce projet les a mis en relation avec les jeunes en tant que mentors. Cet échange de connaissances intergénérationnel a comblé les lacunes éducatives, favorisé le respect culturel et construit une cohésion sociale plus forte au sein de la communauté.
Le projet « Digital Storytelling » dans les communautés autochtones du Canada : Cette initiative a équipé les jeunes autochtones d’outils numériques pour partager leurs histoires et leurs traditions culturelles. Cela leur a donné le pouvoir de se réapproprier leur récit, de combattre les stéréotypes et de renforcer la fierté culturelle au sein de leurs communautés.
Le projet « The Community Food Bank of New Jersey« aident les communautés à créer des systèmes alimentaires durables en identifiant et en renforçant les ressources locales, telles que les fermes, les jardins communautaires et les banques alimentaires. Le projet a aidé à augmenter l’accès à des aliments sains dans les communautés à faible revenu, ce qui a conduit à une amélioration de la santé et du bien-être général.
Le programme « The Latino Economic Development Center« aide les entrepreneurs latinos à réussir en identifiant et en renforçant leurs compétences et leurs ressources. Le programme a aidé à créer de nouvelles entreprises et à générer des emplois dans les communautés latino-américaines.
Le projet « The Neighborhood Revitalization Initiative » de la ville de Philadelphie vise à revitaliser les quartiers à faible revenu de la ville en identifiant et en renforçant les ressources et les compétences locales. Le projet a aidé à créer de nouveaux emplois, à améliorer les infrastructures et à renforcer le sentiment d’appartenance communautaire.
Le programme « The Promise Neighborhoods Initiative » du gouvernement fédéral vise à améliorer les résultats scolaires et sociaux des enfants vivant dans des quartiers à faible revenu. Le programme a aidé à créer des partenariats entre les écoles, les familles et les organisations communautaires pour fournir des services coordonnés aux enfants et à leurs familles.
Le projet « The Community Wealth Building Institute« vise à aider les communautés à créer une économie plus juste et plus inclusive. Le projet fournit des ressources et des formations aux organisations communautaires pour les aider à développer des entreprises locales, à créer des emplois et à générer des revenus pour les résidents.

Le Développement Communautaire Axé sur les Atouts en éducation

Les approches de l’ABCD en éducation gagnent en popularité comme moyen de promouvoir l’équité et l’inclusion en classe. Voici quelques exemples d’approches :

Enseignement axé sur les forces : Cette approche se concentre sur l’identification et l’utilisation des forces et des capacités uniques de chaque élève pour les aider à réussir. En capitalisant sur les forces de l’élève plutôt que sur ses lacunes ou faiblesses, cette approche peut contribuer à renforcer la confiance en soi, l’estime de soi et le sentiment d’appartenance chez l’élève.
Enseignement culturellement sensible : Cette approche implique la reconnaissance et la valorisation des milieux culturels et des expériences des élèves, les utilisant comme base pour l’apprentissage. En incorporant des matériaux et des activités culturellement pertinents dans le programme, les enseignants peuvent contribuer à impliquer les élèves et à promouvoir un sentiment d’appartenance en classe.
Conception universelle de l’apprentissage (UDL) : Cette approche implique la conception d’instructions accessibles et attrayantes pour tous les élèves, quelles que soient leurs capacités ou handicaps. En fournissant plusieurs moyens de représentation, d’expression et d’engagement, les enseignants peuvent contribuer à garantir que tous les élèves ont accès au programme et peuvent participer pleinement au processus d’apprentissage.
Apprentissage par projet : Cette approche implique d’impliquer les élèves dans des projets du monde réel qui sont pertinents pour leur vie et leurs intérêts. En offrant des opportunités aux élèves de travailler de manière collaborative, de résoudre des problèmes et d’appliquer leurs connaissances et compétences de manière significative, l’apprentissage par projet peut contribuer à promouvoir l’engagement, la motivation et un apprentissage plus approfondi.
Apprentissage et collaboration entre pairs : La promotion d’environnements d’apprentissage collaboratifs où les élèves travaillent ensemble pour partager leurs compétences et leurs connaissances peut être considérée comme une approche axée sur les actifs. Cette approche reconnaît que chaque élève apporte des forces uniques qui peuvent contribuer à l’expérience d’apprentissage collective.
Engagement communautaire et partenariats : Impliquer la communauté locale et établir des partenariats avec des organisations communautaires peut être une stratégie axée sur les actifs. Cette approche intègre les ressources, les connaissances et les expériences communautaires dans le processus éducatif, rendant l’apprentissage plus pertinent et engageant.
Plans d’apprentissage individualisés : La création de plans d’apprentissage personnalisés pour les élèves en fonction de leurs forces, de leurs intérêts et de leurs styles d’apprentissage est une autre approche axée sur les actifs. Adapter l’éducation aux besoins individuels aide les élèves à maximiser leur potentiel.
Services de conseil et de soutien axés sur les forces : Les services de conseil et de soutien scolaires axés sur l’identification et le renforcement des forces des élèves peuvent contribuer à leur bien-être et à leur réussite globale. Cette approche aborde les aspects sociaux et émotionnels de l’éducation.
Éducation multilingue et multiculturelle : Reconnaître et valoriser la diversité linguistique et culturelle en classe est une approche axée sur les actifs. Incorporer des perspectives multilingues et multiculturelles dans le programme favorise un environnement d’apprentissage positif pour tous les élèves.
Leadership et autonomisation des élèves : Offrir aux élèves des opportunités de prendre des rôles de leadership et de participer activement aux processus décisionnels au sein de l’école contribue à un environnement éducatif axé sur les actifs. Cette approche reconnaît les élèves comme des contributeurs actifs à leur propre communauté d’apprentissage.
Implication parentale axée sur les forces : Impliquer les parents et les tuteurs de manière à reconnaître et à exploiter leurs forces peut améliorer l’expérience éducative. Cette approche met l’accent sur la création de partenariats solides entre les éducateurs et les familles.
Intégration de la technologie pour un apprentissage inclusif : Exploiter la technologie pour répondre aux divers besoins et styles d’apprentissage est une approche axée sur les actifs. Elle offre plusieurs moyens aux élèves d’accéder et de s’engager avec le contenu éducatif.
Conception de programmes d’études inclusive et adaptable : Concevoir un programme d’études qui soit inclusif et adaptable à divers styles d’apprentissage et capacités est essentiel. Cette approche garantit que tous les élèves peuvent accéder et réussir dans le contenu éducatif.

Les sociologues mettent en avant l’importance de l’autonomisation communautaire, un principe soutenu par l’ABCD qui encourage les communautés à utiliser leurs propres ressources pour relever les défis. La collaboration entre les membres de la communauté, les éducateurs, les parents et d’autres parties prenantes est essentielle, comme le souligne la littérature sociologique, mettant en avant l’action collective et l’engagement communautaire pour promouvoir des résultats positifs pour les personnes ayant des besoins spéciaux.

De plus, l’ABCD, en favorisant l’utilisation du capital social existant au sein d’une communauté, renforce le système de soutien pour les élèves ayant des besoins particuliers. Il souligne l’importance des réseaux sociaux et des interrelations, des éléments considérés par les sociologues comme ayant un impact positif sur le bien-être individuel. Ainsi, l’ABCD favorise ces connexions dans l’intérêt des élèves.

Par ailleurs, les sociologues insistent sur l’importance de la compétence culturelle et de l’inclusivité, particulièrement dans le contexte du tutorat d’élèves ayant des besoins particuliers. Comprendre les subtilités culturelles et garantir des pratiques inclusives sont des aspects cruciaux de cette démarche. L’ABCD doit tenir compte de la diversité culturelle au sein de la communauté, favorisant ainsi un environnement réceptif aux besoins uniques de divers groupes, y compris ceux ayant des besoins particuliers.

Enfin, pour les sociologues, l’ABCD doit être sensible aux disparités existantes en termes de ressources et d’opportunités au sein des communautés. Garantir un accès équitable aux ressources de tutorat pour les élèves ayant des besoins particuliers requiert une compréhension sociologique des barrières structurelles qui pourraient entraver la pleine participation de certains membres de la communauté au processus de l’ABCD.

De l’ABCD, du tutorat et de l’éducation

La construction d’un organisme de Développement Communautaire Axé sur les Atouts (ABCD) fournissant des services de tutorat aux étudiants ayant des besoins particuliers nécessite une planification méticuleuse et une implication communautaire. Voici un guide étape par étape pour vous aider dans cette démarche :

Identification des Besoins Locaux : Commencez par comprendre les besoins spécifiques des étudiants ayant des besoins particuliers dans votre communauté. Conduisez des enquêtes, organisez des réunions avec les parents, des enseignants, professionnels qualifiés, et d’autres parties prenantes pour recueillir des informations. Tenir compte des groupes d’âge, des styles d’apprentissage et des origines culturelles. Évaluer les ressources disponibles et les lacunes dans le soutien éducatif actuel.
Évaluation des Atouts Communautaires : Identifiez les ressources et les compétences disponibles au sein de la communauté. Cela pourrait inclure des enseignants, psychoéducateurs, éducateurs spécialisés, professeurs retraités, professionnels qualifiés, étudiants universitaires, des bénévoles, parents, des installations éducatives (bibliothèques, centres communautaires, parcs, bâtiments sous-utilisés, entreprises offrant de l’espace, etc.), et d’autres atouts (ex.: accès Internet, logiciels éducatifs, ressources en ligne).
Planification de l’Initiative : Élaborez un plan détaillé pour votre initiative de tutorat. En fonction des besoins, définissez les objectifs, les groupes cibles, et les ressources nécessaires. Impliquez la communauté dans ce processus pour garantir une approche inclusive.
Mobilisation des Bénévoles : Identifiez et mobilisez des bénévoles au sein de la communauté qui peuvent servir de tuteurs. Organisez des séances d’information pour expliquer le programme et encourager la participation.
- Associer les besoins aux atouts : Mettre en relation les élèves avec des tuteurs en fonction de leurs compétences et de leurs intérêts ;
- Utiliser et/ou développer des modèles de tutorat : Individuel, entre pairs, ateliers de groupe, plateformes en ligne.
- Organiser des ateliers de partage de compétences : Tirer parti de l’expertise communautaire dans divers secteurs.
- Utiliser les espaces disponibles.
- Tirer parti de la technologie : Utiliser des plateformes pour le tutorat virtuel et les ressources numériques.
Partenariats avec les Établissements Éducatifs : Établissez des partenariats avec les écoles locales, les établissements d’enseignement spécialisé, et d’autres institutions éducatives. Collaborez avec eux pour garantir une coordination efficace.
- Collaborer avec les écoles et les organismes éducatifs : Harmoniser les programmes, partager les ressources, former les tuteurs.
- Engager les entreprises et les organisations à but non lucratif locales : Rechercher des parrainages, des bénévoles, la fourniture d’équipement.
- Se connecter avec les agences gouvernementales et les fondations : Explorer les subventions et les possibilités de financement.
- Partenariat avec des organisations communautaires : Élargir la portée et partager les meilleures pratiques.
Formation des Tuteurs : Si nécessaire, en fonction des modèles de tutorats, assurez-vous que les tuteurs bénéficient d’une formation adéquate sur les besoins particuliers des étudiants, les stratégies pédagogiques adaptées, et les compétences nécessaires pour travailler dans diverses conditions.
Création d’une Infrastructure : Mettez en place l’infrastructure nécessaire pour les séances de tutorat. Cela peut inclure des espaces d’apprentissage accessibles, du matériel éducatif adapté, et d’autres ressources.
Sensibilisation Communautaire : Lancez des campagnes de sensibilisation au sein de la communauté pour informer sur le programme de tutorat, son importance, et comment les membres de la communauté peuvent contribuer ou bénéficier.
Évaluation Continue : Établissez des mécanismes d’évaluation continue pour mesurer l’impact de votre initiative. Utilisez les retours d’information pour apporter des ajustements et des améliorations.
Promotion et Expansion : Promouvez régulièrement votre programme et explorez des opportunités d’expansion. Cela pourrait inclure la collaboration avec d’autres organisations ou l’extension des services.
- Développer un plan à long terme : Sécuriser le financement, recruter des tuteurs bénévoles et renforcer l’appropriation communautaire.
- Célébrer les succès : Partager les réalisations avec la communauté pour maintenir l’engagement.
Conseils supplémentaires :
- Privilégier la pertinence culturelle : Adapter les matériaux et les approches pour qu’ils résonnent avec les valeurs et les langues de votre communauté.
- Promouvoir l’accessibilité et l’inclusion : Répondre aux différents styles et besoins d’apprentissage.
- Donner la priorité à la sécurité : Vérifier les antécédents des tuteurs et créer des espaces d’apprentissage sûrs.
- Favoriser la participation communautaire : Encourager les résidents à mettre leurs compétences et leur expertise à profit.

N’oubliez pas que la clé du succès réside dans la collaboration avec la communauté, l’adaptabilité et la persévérance. La (co)construction d’un organisme est un processus continu. Construire un programme réussi nécessite un engagement constant avec votre communauté, une adaptation aux besoins en constante évolution et une célébration à chaque étape du parcours.

Le tutorat inclusif

L’enseignement inclusif pour les étudiants ayant des troubles d’apprentissage et des troubles de la fonction exécutive implique d’appliquer des principes et des stratégies pour garantir que tous les étudiants, quelles que soient leurs différences cognitives, aient un accès égal à l’éducation et aux opportunités de réussite. Voici quelques principes clés :

Conception universelle de l’apprentissage (UDL) :

L’UDL est un cadre visant à optimiser l’enseignement et l’apprentissage pour tous les étudiants en fournissant plusieurs moyens de représentation, d’expression et d’engagement.
Fournir des matériaux dans divers formats (audio, visuel, tactile) pour accommoder les styles et préférences d’apprentissage divers.
Permettre aux étudiants de démontrer leur compréhension à travers divers moyens tels que des présentations orales, des travaux écrits ou des projets multimédias.

Instruction individualisée :

Adapter les séances de tutorat pour répondre aux besoins et aux capacités uniques de chaque étudiant ayant des troubles d’apprentissage et des troubles de la fonction exécutive.
Effectuer des évaluations pour identifier les forces, faiblesses et préférences d’apprentissage des étudiants.
Développer des plans d’apprentissage personnalisés qui définissent des objectifs spécifiques, des adaptations et des stratégies pour soutenir la réussite des étudiants.

Instruction explicite :

Diviser les concepts complexes en étapes plus petites et gérables, et fournir des explications claires et des démonstrations.
Utiliser des techniques d’échafaudage pour soutenir les étudiants dans l’acquisition de nouvelles compétences et connaissances.
Offrir de nombreuses occasions de pratique guidée, de feedback et de renforcement.

Renforcement positif et encouragement :

Reconnaître et célébrer les progrès et les réalisations des étudiants, peu importe leur ampleur.
Fournir des retours positifs pour renforcer la confiance et la motivation des étudiants.
Encourager une mentalité de croissance en mettant l’accent sur l’importance de l’effort et de la persévérance dans l’apprentissage.

Collaboration et communication :

Favoriser une communication ouverte entre les tuteurs, les étudiants, les parents et les autres parties prenantes.
Collaborer avec les professionnels de l’éducation spécialisée, les thérapeutes et le personnel de soutien pour coordonner les interventions et les services.
Impliquer les étudiants dans le processus décisionnel et encourager les compétences en auto-advocacy.

Soutiens environnementaux :

Créer un environnement d’apprentissage favorable et inclusif qui minimise les distractions et favorise la concentration.
Fournir des technologies d’assistance, du matériel adaptatif et d’autres adaptations pour améliorer l’accessibilité et l’indépendance.
Établir des routines, des attentes et des directives claires pour aider les étudiants à s’organiser et à gérer leur temps efficacement.

Flexibilité et patience :

Reconnaître que les progrès peuvent varier d’un étudiant à l’autre ayant des troubles d’apprentissage et des troubles de la fonction exécutive.
Être flexible et prêt à modifier l’enseignement, les devoirs et les évaluations au besoin.
Faire preuve de patience et d’empathie, et éviter de placer des attentes irréalistes sur les étudiants.

En respectant ces principes du tutorat inclusif, les éducateurs peuvent créer un environnement où tous les étudiants se sentent valorisés, soutenus et habilités à atteindre leur plein potentiel. De plus, il est important pour les tuteurs de rester informés sur les meilleures pratiques en éducation spécialisée et de rechercher des opportunités de développement professionnel pour améliorer leurs connaissances et leurs compétences dans le soutien aux étudiants ayant des besoins d’apprentissage divers.

Le tutorat pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage et des troubles de la fonction exécutive nécessite une approche adaptée qui prend en compte leurs besoins et leurs défis spécifiques. Voici les éléments clés pour un tutorat efficace dans ce contexte :

Évaluation individualisée :

Effectuer des évaluations complètes pour identifier les forces et les faiblesses d’apprentissage spécifiques de chaque élève.
Évaluer leurs compétences en matière de fonction exécutive, notamment en matière d’organisation, de gestion du temps, d’attention et de planification.
Utiliser les données d’évaluation pour élaborer des plans d’apprentissage personnalisés et fixer des objectifs réalisables.

Stratégies d’enseignement différenciées :

Adapter les séances de tutorat pour répondre aux styles, préférences et capacités d’apprentissage divers des élèves.
Fournir un enseignement multisensoriel pour améliorer l’engagement et la compréhension.
Offrir un rythme flexible et un échafaudage pour soutenir les élèves dans leur progression vers la maîtrise des contenus académiques.

Stratégies d’enseignement explicites :

Utiliser une instruction claire et explicite pour décomposer les concepts complexes en étapes gérables.
Modéliser des stratégies de résolution de problèmes et fournir des occasions de pratique guidée.
Offrir des retours fréquents et des renforcements pour renforcer l’apprentissage et développer la confiance.

Soutien à la fonction exécutive :

Enseigner et renforcer les compétences en matière de fonction exécutive telles que l’organisation, la gestion du temps, l’initiation des tâches et l’autosurveillance.
Fournir des aides visuelles, des listes de contrôle et d’autres outils pour aider les élèves à planifier et à organiser leurs tâches.
Encourager l’utilisation de stratégies telles que le découpage de l’information, la création de routines et l’établissement d’objectifs réalistes.

Utilisation de la technologie et des outils d’assistance :

Intégrer des outils technologiques et des dispositifs d’assistance pour améliorer l’accessibilité et soutenir l’apprentissage.
Utiliser des programmes informatiques, des applications et des dispositifs adaptatifs qui répondent aux besoins et aux préférences individuels des élèves.
Fournir une formation et un soutien pour aider les élèves à utiliser efficacement les outils technologiques pour l’apprentissage.

Renforcement de l’efficacité personnelle et de la confiance en soi :

Favoriser un environnement d’apprentissage favorable et encourageant où les élèves se sentent en sécurité pour prendre des risques et commettre des erreurs.
Célébrer les réalisations et les progrès des élèves, peu importe leur ampleur.
Enseigner les compétences d’auto-advocacy et permettre aux élèves de défendre leurs besoins et leurs adaptations.

Collaboration avec les parents et le personnel scolaire :

Maintenir une communication ouverte avec les parents et les aidants pour partager les mises à jour sur les progrès et discuter des stratégies de soutien à l’apprentissage des élèves à la maison.
Collaborer avec les enseignants en classe, le personnel de l’éducation spécialisée et les autres membres du personnel scolaire pour aligner les objectifs de tutorat avec l’enseignement en classe et les adaptations.
Participer aux réunions du Programme d’éducation individualisé (PEI) ou du Plan 504 pour contribuer aux idées et aux recommandations pour le soutien des élèves.

Développement professionnel continu :

Rester informé sur la recherche actuelle, les meilleures pratiques et les interventions fondées sur des preuves pour soutenir les élèves ayant des troubles d’apprentissage et des défis de fonction exécutive.
Participer à des opportunités de développement professionnel, à des ateliers et à des sessions de formation pour améliorer les compétences et les connaissances en matière de tutorat.
Chercher des conseils et un soutien auprès de professionnels expérimentés de l’éducation spécialisée et de mentors.

En intégrant ces éléments clés dans les pratiques de tutorat, les éducateurs peuvent fournir un soutien efficace aux élèves ayant des troubles d’apprentissage et des défis de fonction exécutive, les aidant à réussir sur le plan académique et à développer des compétences essentielles pour l’apprentissage tout au long de la vie.

Le tutorat inclusif et les dix principes d’enseignement de Rosenshine

L’enseignement inclusif vise à créer des environnements d’apprentissage qui embrassent et soutiennent les besoins, les origines et les diverses capacités de tous les élèves. Lors de l’application des dix principes d’enseignement de Rosenshine à travers une perspective inclusive, les éducateurs accordent la priorité à l’équité, à l’accessibilité et au soutien individualisé pour garantir que chaque élève ait l’opportunité de réussir. Voici comment l’enseignement inclusif s’aligne sur chacun des principes de Rosenshine :

Révision quotidienne : L’enseignement inclusif reconnaît que les élèves peuvent avoir des points de départ et des niveaux de connaissances préalables différents. Fournir des activités de révision quotidiennes permet à tous les élèves de renforcer leur apprentissage et de construire sur leur compréhension existante, indépendamment de leur origine ou de leur niveau de compétence.
Présenter de nouveaux matériaux par petites étapes : Diviser les nouveaux matériaux en segments gérables bénéficie à tous les élèves, y compris ceux ayant des besoins d’apprentissage différents. Cette approche permet une meilleure compréhension et réduit le risque que les élèves se sentent dépassés ou laissés pour compte.
Poser un grand nombre de questions : L’enseignement inclusif encourage une variété de techniques de questionnement pour accommoder différents styles et capacités d’apprentissage. Les enseignants peuvent utiliser des stratégies telles que le temps d’attente, les questions d’échafaudage et offrir plusieurs occasions aux élèves de répondre pour s’assurer que toutes les voix sont entendues et valorisées.
Fournir des modèles : Offrir des exemples et des modèles divers qui reflètent les expériences et les identités de tous les élèves favorise l’inclusivité dans la salle de classe. En incorporant un contenu culturellement pertinent et des perspectives diverses, les éducateurs valident les origines et les identités de leurs élèves tout en fournissant des lignes directrices claires pour l’apprentissage.
Guider la pratique des élèves : L’enseignement inclusif met l’accent sur l’enseignement différencié pour répondre aux besoins uniques de chaque apprenant. Les enseignants fournissent des niveaux de soutien variés et adaptent les activités de pratique pour garantir que tous les élèves aient l’opportunité de s’engager de manière significative avec le matériel et de développer leurs compétences.
Vérifier la compréhension : Évaluer la compréhension des élèves à travers plusieurs modalités garantit que tous les élèves ont l’occasion de démontrer leur apprentissage de manière alignée sur leurs forces. Les pratiques d’évaluation inclusives incluent des options pour que les élèves s’expriment verbalement, par écrit, visuellement ou à travers des activités pratiques.
Obtenir un taux de réussite élevé : L’enseignement inclusif privilégie la mise en place d’élèves pour la réussite en fournissant un soutien et des adaptations appropriés. Les enseignants ajustent le niveau de défi pour correspondre aux capacités de chaque élève, favorisant une expérience d’apprentissage positive pour tous les apprenants.
Fournir des échafaudages pour les tâches difficiles : L’enseignement inclusif reconnaît que certains élèves peuvent avoir besoin de soutien supplémentaire pour accéder à des tâches difficiles. Les enseignants fournissent des échafaudages tels que des aides visuelles, des démarreurs de phrases ou une assistance par les pairs pour aider tous les élèves à naviguer avec succès dans des concepts et des tâches complexes.
Exiger et surveiller la pratique indépendante : L’enseignement inclusif favorise l’indépendance tout en reconnaissant que les élèves peuvent avoir besoin de différents niveaux de soutien pour travailler de manière autonome. Les enseignants offrent des opportunités de pratique indépendante et fournissent des retours personnalisés et des orientations pour garantir que tous les élèves puissent travailler vers la maîtrise à leur propre rythme.
Impliquer les élèves dans la révision hebdomadaire et mensuelle : Les activités de révision régulières offrent des opportunités à tous les élèves de consolider leur apprentissage et de renforcer les concepts clés. L’enseignement inclusif reconnaît l’importance de la révision continue pour soutenir la rétention et garantit que tous les élèves ont accès à ces précieuses opportunités d’apprentissage.

En intégrant les principes de l’enseignement inclusif dans l’instruction basée sur le cadre de Rosenshine, les éducateurs peuvent créer des environnements d’apprentissage accueillants et favorables où tous les élèves peuvent s’épanouir. Les pratiques d’enseignement inclusives favorisent l’équité, la diversité et l’inclusion, favorisant un sentiment d’appartenance et permettant à chaque élève d’atteindre son plein potentiel.

Les dix principes d’instruction de Rosenshine revêtent une importance significative pour les enseignants, les éducateurs, les concepteurs pédagogiques et les décideurs dans le domaine de l’éducation. Voici quelques raisons clés pour lesquelles ces principes sont importants :

Fondés sur la recherche : Les principes de Rosenshine sont basés sur des recherches empiriques et des pratiques fondées sur des preuves. Ils représentent des conclusions distillées à partir d’études sur l’enseignement et l’apprentissage efficaces, fournissant une base solide pour guider les pratiques pédagogiques.
Guidance pratique : Les principes offrent des conseils pratiques aux enseignants sur la manière de structurer leurs leçons, de concevoir des activités d’apprentissage et de faciliter l’engagement des élèves. Ils fournissent un cadre que les enseignants peuvent appliquer dans diverses matières, niveaux scolaires et environnements d’apprentissage.
Résultats d’apprentissage améliorés : La mise en œuvre des principes de Rosenshine peut conduire à des résultats d’apprentissage améliorés pour les élèves. En incorporant des stratégies telles que la révision quotidienne, la pratique guidée et les retours réguliers, les enseignants peuvent améliorer la compréhension, la rétention et la maîtrise du contenu par les élèves.
Équité et accessibilité : Les principes soulignent l’importance de créer des environnements d’apprentissage inclusifs où tous les élèves ont la possibilité de réussir. En utilisant l’échafaudage, en fournissant des modèles et en offrant diverses formes d’évaluation, les enseignants peuvent répondre aux divers besoins d’apprentissage et promouvoir l’équité dans l’éducation.
Développement professionnel : Les principes de Rosenshine servent de ressource précieuse pour le développement professionnel des enseignants. Les éducateurs peuvent utiliser ces principes pour réfléchir à leurs pratiques pédagogiques, identifier les domaines à améliorer et collaborer avec leurs collègues pour améliorer l’efficacité de l’enseignement.
Conception de curriculum : Les principes peuvent informer la conception de programmes d’études et le développement de matériel pédagogique. En alignant les ressources du curriculum sur des stratégies pédagogiques fondées sur des preuves, les développeurs de curriculum peuvent créer des matériaux qui soutiennent l’enseignement et l’apprentissage efficaces.
Décision éclairée par les données : La mise en œuvre des principes de Rosenshine implique une évaluation continue et un suivi des progrès des élèves. En collectant et en analysant les données sur les performances des élèves, les enseignants peuvent prendre des décisions pédagogiques éclairées et adapter leur enseignement pour répondre aux besoins individuels des élèves.
Amélioration continue : Les principes encouragent un cycle d’amélioration continue des pratiques pédagogiques. Les enseignants peuvent réfléchir à l’efficacité de leurs stratégies pédagogiques, apporter des ajustements en fonction des commentaires et des preuves, et viser une croissance professionnelle continue.
Relevance globale : Bien que les principes de Rosenshine aient été élaborés dans le contexte de l’éducation américaine, ils ont été largement reconnus et appliqués dans divers systèmes éducatifs à travers le monde. Leur applicabilité large les rend pertinents pour les éducateurs travaillant dans des contextes culturels, linguistiques et socio-économiques divers.
Engagement et motivation des élèves : En incorporant des stratégies telles que le questionnement actif, la révision fréquente et les opportunités de pratique indépendante, les principes de Rosenshine peuvent améliorer l’engagement et la motivation des élèves. Les élèves engagés sont plus susceptibles de participer activement à leur propre apprentissage et de connaître un plus grand succès académique.

En résumé, les dix principes d’instruction de Rosenshine jouent un rôle vital dans la promotion de pratiques pédagogiques efficaces. En adoptant ces principes, les éducateurs peuvent créer des environnements d’apprentissage favorables, améliorer la réussite des élèves et encourager l’amour de l’apprentissage tout au long de la vie.

Modèles de tutorat

Liste complète de différents modèles de tutorat

Bien sûr ! Voici une liste complète de différents modèles de tutorat couramment utilisés :

Tutorat Individuel (One-on-One) : Un tuteur travaille individuellement avec un étudiant, fournissant une attention et un soutien personnalisés.
Tutorat en Groupe : Les sessions de tutorat impliquent un petit groupe d’étudiants, favorisant l’apprentissage collaboratif et le soutien entre pairs.
Tutorat en Ligne :Le tutorat est effectué via des plateformes en ligne, permettant l’apprentissage à distance et la flexibilité.
Tutorat par les Pairs : Les étudiants tutorat leurs pairs, favorisant un environnement d’apprentissage collaboratif.
Programmes de Mentorat : Des relations à plus long terme où un mentor fournit des conseils et un soutien à un mentoré, souvent au-delà de l’aide académique.
Tutorat sans Rendez-vous (Drop-In) : Les étudiants ont la possibilité d’assister à des sessions de tutorat sans rendez-vous préalable.
Tutorat Spécifique à une Matière : Les tuteurs se spécialisent dans des matières spécifiques, offrant une expertise dans des domaines où les étudiants peuvent avoir besoin d’aide supplémentaire.
Tutorat pour la Préparation aux Examens : Axé sur la préparation des étudiants aux examens normalisés tels que le SAT, l’ACT, le GRE ou d’autres.
Centres d’Aide aux Devoirs : Fournit une assistance avec les devoirs quotidiens et renforce l’apprentissage en classe.
Tutorat Basé sur des Projets : Les tuteurs guident les étudiants à travers des projets pratiques, reliant les concepts théoriques à des applications pratiques.
Tutorat Échelonné : Les tuteurs fournissent un soutien structuré, réduisant progressivement l’assistance à mesure que l’étudiant gagne en confiance et en compétences.
Tutorat pour l’Éducation des Adultes : Cible les adultes en quête d’éducation, souvent comprenant l’alphabétisation, la numératie ou l’acquisition de compétences linguistiques.
Tutorat pour l’Anglais Langue Étrangère (ESL) : Met l’accent sur l’acquisition de la langue pour les individus apprenant l’anglais comme langue étrangère.
Tutorat pour les Besoins Particuliers : Les tuteurs spécialisés en éducation spécialisée soutiennent les étudiants handicapés ou ayant des besoins d’apprentissage particuliers.
Conseil pour les Admissions Universitaires : Les tuteurs aident les étudiants à se préparer aux demandes d’admission universitaire, y compris la rédaction d’essais et les compétences d’entretien.
Tutorat en Entreprise : Les tuteurs fournissent une formation et un soutien aux employés pour améliorer leurs compétences dans un domaine spécifique.
Plateformes de Devoirs en Ligne : Des plates-formes basées sur le web qui proposent des services de tutorat, des exercices interactifs et des ressources pour soutenir l’achèvement des devoirs.
Tutorat d’Apprentissage Mixte : Combine le tutorat traditionnel en face-à-face avec des ressources et des outils en ligne pour une expérience d’apprentissage plus intégrée.
Tutorat de Classe Inversée : Inverse le modèle d’enseignement traditionnel, où les étudiants examinent les matériels avant les sessions de tutorat, permettant un apprentissage plus interactif et axé sur l’application.
Applications Mobiles de Tutorat : Applications mobiles offrant des services de tutorat, des quiz et des supports d’apprentissage interactifs accessibles sur smartphones ou tablettes.

Ces modèles de tutorat répondent à divers besoins et préférences d’apprentissage, offrant une gamme variée d’approches pour soutenir les étudiants dans leur parcours éducatif.

Les modèles de tutorat peuvent être classés de différentes manières, en fonction de facteurs tels que le cadre, le type de tuteur, l’objectif, l’utilisation de la technologie, etc. Voici quelques exemples visant à montrer la diversité des approches :

Par contexte :

En milieu scolaire : Cadre traditionnel de salle de classe – les séances de tutorat ont lieu dans un environnement de salle de classe, pendant ou après les heures de classe.
Hors milieu scolaire : Séances de tutorat organisées après l’école, les week-ends ou pendant les vacances.
Tutorat à domicile : Les tuteurs se rendent au domicile des étudiants pour fournir une instruction personnalisée dans un environnement familier.
Centres communautaires : Les services de tutorat sont proposés dans des centres communautaires ou des bibliothèques pour offrir un soutien académique aux étudiants de la communauté locale.
Centres de tutorat : Centres dédiés équipés de ressources et de matériel pour les séances de tutorat, souvent gérés par des organisations éducatives ou des entreprises privées.
Tutorat en ligne : Les séances de tutorat sont menées à distance via Internet à l’aide de plates-formes de visioconférence, de salles de classe virtuelles ou de logiciels de tutorat. Ce modèle permet une plus grande flexibilité dans la planification et l’accès à un plus large éventail de tuteurs.
Tutorat hybride : Combinaison de sessions de tutorat en présentiel et en ligne, en milieu scolaire ou non, en centre ou non, etc., pour maximiser la flexibilité et l’accessibilité.

Par type de tuteur :

Tuteurs professionnels : Ce sont des individus spécifiquement formés et qualifiés pour fournir des services de tutorat ou titulaires de qualifications certifiées et d’une expérience pédagogique. Ils peuvent avoir une expertise dans un domaine d’études particulier ou un niveau d’éducation.
Tutorat entre pairs : Dans ce modèle, les élèves se tutorent mutuellement sous la direction d’un enseignant ou d’un animateur. Il favorise la collaboration, l’interaction sociale et le développement des compétences en enseignement chez les élèves. Les élèves tutorant leurs camarades de classe de leur niveau (tutorat par les pairs) ou des niveaux inférieurs (tutorat inter-âges).
Tuteurs bénévoles : Des personnes qui offrent leur temps et leur expertise pour tutorer des étudiants soit gratuitement, soit rémunérer par l’état par le biais d’organisations communautaires. Ils ont souvent une passion pour l’éducation et un désir de redonner à leurs communautés.
Services de tutorat basés sur l’abonnement : Les parents/élèves paient des frais récurrents pour accéder à un pool de tuteurs et de ressources, souvent avec des sessions de tutorat illimitées ou limitées.
Propulsé par l’IA : Systèmes automatisés utilisant l’intelligence artificielle pour fournir un soutien d’apprentissage personnalisé.

Par objectifs :

Tutorat individuel : Instruction individualisée adaptée aux besoins spécifiques et aux styles d’apprentissage de chaque élève.
Tutorat en petit groupe : Les séances de tutorat impliquent plusieurs élèves recevant une instruction simultanément. Le tutorat de groupe peut être réalisé en personne ou en ligne et est souvent utilisé pour les matières où l’apprentissage collaboratif est bénéfique.
Spécifique à la matière : Axé sur une matière académique particulière, comme les mathématiques, les sciences ou les langues.
Basé sur les compétences : Cibler le développement de compétences spécifiques, telles que les habitudes d’étude, les stratégies de réussite aux tests ou les techniques d’écriture.
Correctif : Soutenir les élèves qui prennent du retard dans des domaines spécifiques pour les rattraper et réussir.
Tutorat à la demande : Accès instantané aux tuteurs pour une assistance immédiate avec les devoirs, les travaux ou les questions.

Par Concentration :

Tutorat spécifique à la matière : Ce modèle se concentre sur le soutien et l’enseignement dans une matière académique particulière, telle que les mathématiques, les sciences, les arts du langage ou l’histoire.
Tutorat pour la préparation aux tests : Les tuteurs aident les élèves à se préparer aux tests standardisés tels que le SAT, l’ACT, le GRE ou le TOEFL en fournissant des stratégies, des matériaux de pratique et un enseignement ciblé.
Aide aux devoirs : Les tuteurs aident les élèves à accomplir leurs devoirs, à comprendre les concepts abordés en classe et à améliorer leurs compétences en matière d’étude.
Développement des compétences : Ce modèle se concentre sur le développement de compétences spécifiques telles que l’écriture, la pensée critique, la résolution de problèmes ou la gestion du temps.
Tutorat spécialisé : Les tuteurs fournissent un soutien aux élèves ayant des besoins spéciaux, des handicaps d’apprentissage ou des apprenants de langue anglaise.

Par utilisation de la technologie :

Tableaux blancs interactifs et salles de classe virtuelles : Ces outils permettent aux tuteurs et aux élèves de collaborer en temps réel, de partager des documents et d’interagir avec du contenu numérique.
Évaluation en ligne et suivi des progrès : Les tuteurs utilisent la technologie pour évaluer les progrès des élèves, identifier les domaines à améliorer et suivre leurs performances au fil du temps.
Plateformes d’apprentissage adaptatif : Ces plateformes utilisent des algorithmes pour personnaliser l’enseignement en fonction des besoins, des préférences et des performances d’apprentissage des élèves.
Communication synchrone et asynchrone : Les tuteurs et les élèves communiquent en temps réel via des visioconférences ou de manière asynchrone via des e-mails, des applications de messagerie ou des forums de discussion.
Applications mobiles de tutorat : Les tuteurs et les élèves se connectent via des applications mobiles pour un apprentissage et un soutien en déplacement.

Par utilisation de la technologie :

Low-tech : Enseignement traditionnel basé sur des manuels et des exercices, avec une intégration minimale de la technologie.
Mid-tech : Utilisation de logiciels éducatifs, de ressources en ligne et d’outils interactifs pour améliorer l’apprentissage.
High-tech : Implémentation de plateformes d’apprentissage adaptatif, de simulations en réalité virtuelle et d’outils d’évaluation personnalisés.

Modèles supplémentaires :

Complémentaire : Compléter l’enseignement en classe pour une pratique et un soutien supplémentaires.
Enrichissement : Étendre l’apprentissage au-delà des exigences du programme, explorer de nouveaux sujets et intérêts.
Prévention du décrochage : Fournir un soutien ciblé aux élèves qui risquent d’abandonner leurs études.
Accès à l’université : Aider les élèves dans le processus de candidature à l’université, l’aide financière et la préparation scolaire.

Voici une liste de modèles éprouvés de tutorat ou de soutien pour les élèves ayant des besoins particuliers :

Approche Multisensorielle Structurée du Langage (MSL) : l’accent sur l’intégration de plusieurs sens dans l’apprentissage, particulièrement bénéfique pour les élèves dyslexiques. Les tuteurs utilisent des méthodes visuelles, auditives et kinesthésiques pour renforcer les compétences linguistiques.
Approche Orton-Gillingham : Une approche structurée et basée sur la phonétique pour l’enseignement de la lecture et de l’orthographe. Les tuteurs suivent une méthode d’instruction systématique et explicite pour soutenir les élèves ayant des troubles d’apprentissage liés au langage.
Système de Lecture Wilson : Un programme d’alphabétisation structuré conçu pour remédier aux difficultés de lecture. Les tuteurs utilisent un processus étape par étape pour enseigner le décodage et le codage, soutenant ainsi les élèves ayant des difficultés en lecture.
Modèle d’Enseignement Structuré (TEACCH) : Initialement conçu pour les élèves autistes, ce modèle met l’accent sur des environnements structurés et des supports visuels. Les tuteurs utilisent des horaires visuels et des activités structurées pour soutenir l’apprentissage.
Programme de Visualisation et Verbalisation (V/V) : Développé par Nanci Bell, ce programme se concentre sur l’amélioration de la compréhension de la lecture en développant la capacité des élèves à créer des images mentales à partir du texte. Les tuteurs aident les élèves à visualiser et à verbaliser l’information.
Modèle d’Instruction Directe : Une approche d’enseignement explicite dirigée par l’enseignant qui met l’accent sur des leçons scénarisées et l’apprentissage maîtrisé. Les tuteurs fournissent une instruction systématique et ciblée pour soutenir le développement des compétences.
Enseignement de Précision : Implique la mesure fréquente et précise de compétences spécifiques. Les tuteurs utilisent des méthodes basées sur les données pour suivre les progrès et apporter des ajustements à l’enseignement individualisé.
Stratégies d’Apprentissage Assistées par les Pairs (PALS) : Implique l’appariement d’élèves pour un tutorat réciproque. Les tuteurs travaillent ensemble pour pratiquer des compétences et fournir des commentaires, favorisant ainsi un environnement d’apprentissage entre pairs.
Approches Basées sur la Pleine Conscience : Intègre des pratiques de pleine conscience pour soutenir les élèves ayant des difficultés d’attention et de concentration. Les tuteurs incorporent des techniques telles que la respiration profonde et des exercices de pleine conscience.
Analyse des Tâches et Enchaînement : Décompose des tâches complexes en étapes plus petites et gérables. Les tuteurs utilisent une approche systématique pour enseigner chaque étape, soutenant ainsi les élèves ayant des difficultés liées aux fonctions exécutives.
Tutorat Basé sur l’ABA (Analyse Appliquée du Comportement) : Applique les principes de l’Analyse Appliquée du Comportement (ABA) pour aborder les comportements et le développement des compétences. Les tuteurs utilisent des stratégies basées sur le renforcement comportemental pour soutenir des résultats d’apprentissage positifs.
Coaching des Fonctions Exécutives : Met l’accent sur le développement des compétences liées aux fonctions exécutives, telles que l’organisation, la planification et la gestion du temps. Les tuteurs fournissent des stratégies et un soutien aux élèves ayant des difficultés dans ces domaines.
Tutorat Assisté par la Technologie : Intègre des outils et des ressources technologiques pour fournir un soutien individualisé. Cela peut inclure des logiciels éducatifs, des applications ou une technologie d’assistance pour répondre à différents styles d’apprentissage.
Modèle de Co-Enseignement : Implique la collaboration entre un enseignant en éducation générale et un enseignant en éducation spécialisée. Les tuteurs fournissent un soutien supplémentaire dans le cadre de la salle de classe régulière, abordant ainsi divers besoins d’apprentissage.

Ces catégories et modèles fournissent un cadre pour comprendre la gamme diversifiée de modèles de tutorat disponibles. Chaque modèle a ses avantages et ses limites uniques, et l’efficacité du tutorat dépend de facteurs tels que la qualité de l’enseignement, le rapport entre le tuteur et l’élève, et l’alignement des méthodes de tutorat sur les besoins et les objectifs d’apprentissage des élèves.

Il est essentiel de prendre en compte les besoins individuels de chaque élève et d’adapter les approches de tutorat en conséquence. La collaboration entre les tuteurs, les enseignants et les parents contribuent au succès de ces modèles pour soutenir les élèves ayant des besoins particuliers.

De la Micro-École et de la Micro-Éducation

La micro-école, également connue sous le nom de micro-établissements, ou de communautés d’apprentissage en miniature, ou de micro-apprentissage, désigne est un modèle éducatif émergent qui combine des éléments de l’enseignement traditionnel, de l’enseignement à domicile et de l’éducation alternative, mettant l’accent sur des environnements d’apprentissage personnalisés à petite échelle, généralement conçus pour accueillir moins de 150 élèves, souvent de 5 à 30 élèves par cohorte. Ces écoles privilégient souvent l’enseignement individualisé, l’apprentissage par projet et des horaires flexibles adaptés aux besoins de chaque élève. Les micro-écoles peuvent revêtir différentes formes, telles que des coopératives à domicile, des modèles hybrides mêlant enseignement en ligne et en personne, ou des centres d’apprentissage axés sur la communauté.

Les caractéristiques clés de la micro-éducation comprennent :

Petites Tailles de Classe : Les micro-écoles ont généralement de petites tailles de classe, permettant ainsi une attention plus personnalisée et un enseignement sur mesure pour répondre aux besoins individuels de chaque élève.
Apprentissage Personnalisé : Ces écoles utilisent souvent des approches d’apprentissage personnalisé, en exploitant la technologie et les plateformes d’apprentissage adaptatif pour personnaliser l’enseignement en fonction des intérêts, des capacités et des styles d’apprentissage des élèves.
Curriculum Flexible : Les micro-écoles peuvent avoir un curriculum flexible qui met l’accent sur l’apprentissage interdisciplinaire, les activités basées sur des projets et les expériences du monde réel. Cette flexibilité permet aux élèves d’explorer les sujets en profondeur et de poursuivre leurs passions.
Engagement Communautaire : Les micro-écoles favorisent souvent un fort sentiment de communauté entre les élèves, les enseignants et les familles. La collaboration, le travail d’équipe et le développement socio-émotionnel sont généralement privilégiés aux côtés de la réussite académique.
Modèles d’Apprentissage Mixtes : De nombreuses micro-écoles utilisent des modèles d’apprentissage mixtes, combinant l’enseignement en face-à-face avec des ressources en ligne et des outils d’apprentissage virtuels. Cette approche peut améliorer l’accès aux matériels éducatifs et offrir des opportunités d’apprentissage autodirigé.
Accent sur les Relations : Les micro-écoles accordent la priorité à l’établissement de relations solides entre les élèves et les enseignants, ainsi qu’à la création d’un environnement d’apprentissage favorable et inclusif où chaque individu se sent valorisé et encouragé à réussir.
Évaluation Adaptative : Les pratiques d’évaluation dans les micro-écoles se concentrent souvent sur des techniques d’évaluation formative fournissant des retours continus pour orienter l’enseignement et soutenir la croissance des élèves. Des outils d’évaluation adaptative peuvent être utilisés pour mesurer les progrès des élèves et ajuster les parcours d’apprentissage en conséquence.

La micro-éducation a gagné en popularité ces dernières années en tant qu’alternative aux modèles scolaires traditionnels, offrant flexibilité, personnalisation et expériences d’apprentissage axées sur la communauté.

Le micro-apprentissage a gagné en popularité ces dernières années en raison de divers facteurs, notamment le mécontentement à l’égard des modèles éducatifs traditionnels, le désir d’options d’apprentissage plus personnalisées et flexibles, les avancées technologiques permettant des approches éducatives innovantes et la disponibilité croissante de ressources et de soutiens pour l’enseignement à domicile et l’éducation alternative.

Il est important de noter que le micro-apprentissage est un phénomène divers et en évolution, avec des variations dans la structure, la philosophie et la mise en œuvre selon les différentes communautés et contextes éducatifs. Alors que certaines micro-écoles fonctionnent de manière indépendante, d’autres peuvent être affiliées à de plus grandes organisations éducatives ou réseaux. De plus, le micro-apprentissage est souvent associé à des philosophies éducatives progressives, telles que Montessori, Waldorf ou Reggio Emilia, bien que toutes les micro-écoles ne se conforment pas strictement à une seule philosophie éducative.

Bien qu’elle ne soit peut-être pas adaptée à tous les élèves ou à toutes les circonstances, la micro-éducation a le potentiel de répondre aux besoins diversifiés des apprenants et de favoriser l’innovation dans l’éducation.

L’individualisme libertaire et l’ABCD

L’individualisme libertaire et l’ABCD sont deux concepts qui, bien qu’ils puissent sembler avoir des aspects contradictoires, peuvent aussi se recouper dans certaines situations, en fonction de l’interprétation et de la mise en œuvre.

Individualisme Libertaire : L’individualisme libertaire met l’accent sur l’autonomie individuelle, la liberté personnelle et la minimisation de l’intervention gouvernementale. Il encourage les individus à prendre en charge leur propre destinée, à prendre des décisions autonomes et à rechercher leur propre épanouissement.
Développement Communautaire Axé sur les Atouts (ABCD) : L’ABCD, quant à lui, met l’accent sur la force collective de la communauté. Il s’appuie sur l’identification et la mobilisation des atouts locaux, encourageant la collaboration et l’autonomisation communautaire pour résoudre les problèmes et promouvoir le développement durable.

Bien que ces deux concepts semblent avoir des orientations différentes, il y a des points de convergence possibles :

Autonomie et Responsabilité Individuelle : L’individualisme libertaire peut se traduire par une autonomie individuelle où chaque membre de la communauté prend la responsabilité de contribuer positivement. Dans le cadre de l’ABCD, cela pourrait se traduire par l’identification et la mise en œuvre individuelle des atouts au service de la communauté.
Volontariat et Engagement : L’individualisme libertaire peut encourager le volontariat et l’engagement individuel. Ces actions individuelles peuvent être canalisées dans le contexte de l’ABCD pour contribuer à la mobilisation des atouts et à la réalisation de projets communautaires.
Empowerment Individuel et Communautaire : Les deux concepts reconnaissent l’importance de l’autonomisation individuelle, bien que l’ABCD mette davantage l’accent sur l’autonomisation collective. Cependant, l’autonomisation individuelle peut être un catalyseur pour le renforcement global de la communauté.
Approche Bottom-Up : L’individualisme libertaire et l’ABCD peuvent converger dans une approche bottom-up du changement, où les solutions émergentes des actions individuelles et sont ensuite agrégées pour créer un impact communautaire significatif.
La communauté comme unité individuelle : une communauté peut être vue comme un individu à part entière.
- Propriétés Émergentes : En théorie des systèmes complexes, des propriétés émergentes résultent des interactions des composants individuels. De manière similaire, une communauté peut être perçue comme une entité émergente, où les actions, valeurs et comportements collectifs des individus donnent naissance à des caractéristiques uniques de la communauté dans son ensemble.
- Interactions Volontaires : Les libertariens individualistes mettent l’accent sur les interactions et associations volontaires. Dans une communauté, les individus se regroupent volontairement, formant des associations basées sur des valeurs communes ou des intérêts partagés. Cette collaboration volontaire est semblable à des individus engagés dans des transactions, reflétant les principes de non-coercition et d’association libre.
- Droits et Autonomie : En appliquant le concept des droits individuels à une communauté, chaque membre conserve ses droits individuels, et la communauté, en tant que collectif, respecte ces droits. La communauté sert de plateforme permettant aux individus d’exercer leur autonomie tout en reconnaissant l’importance de la liberté personnelle dans le contexte du groupe.
- Décentralisation : Les libertariens individualistes plaident souvent en faveur de structures décentralisées. Dans le contexte d’une communauté considérée comme un individu, cela pourrait impliquer de donner plus de pouvoir à la prise de décision locale et individuelle plutôt qu’à une autorité centrale, permettant une plus grande autonomie au sein d’unités plus petites et plus gérables.

Cependant, il est important de noter que des différences peuvent subsister, notamment en ce qui concerne l’équilibre de la prévalence entre l’individu et la communauté, ainsi que la vision de la gouvernance et de la réglementation. L’individualisme libertaire peut parfois souligner l’Importance d’une moindre intervention communautaire ou gouvernementale, tandis que l’ABCD met en avant la collaboration communautaire. Bien qu’il puisse y avoir des points de convergence, la mise en œuvre réussie nécessiterait une approche équilibrée qui valorise à la fois l’autonomie individuelle et le renforcement de la communauté pour atteindre des objectifs de développement collectif.

Ceci, dans une perspective où l’émancipation individuelle concorde avec l’émancipation communautaire, et puisque cet individualisme libertaire s’inscrit au sein d’un libéralisme social, sans société, il n’y a pas d’individus, et sans individus, il n’y a pas de société.

Le libéralisme social en bref

Le libéralisme social englobe un ensemble de principes politiques et économiques visant à trouver un équilibre entre la liberté individuelle et la justice sociale. Les composantes clés du libéralisme social comprennent :

Liberté Individuelle : Les libéraux sociaux mettent l’accent sur l’importance de protéger les droits et libertés individuels. Cela inclut les libertés civiles telles que la liberté d’expression, d’association et de vie privée, ainsi que le droit de poursuivre son mode de vie et ses choix personnels sans ingérence excessive de l’État.
Justice Sociale : Un principe central du libéralisme social est l’engagement envers la justice sociale. Cela implique de s’attaquer aux inégalités sociales et économiques afin de garantir que tous les membres de la société aient des opportunités équitables et un accès aux besoins de base. Les libéraux sociaux militent souvent en faveur de politiques visant à réduire la pauvreté, à promouvoir une éducation égale et à mettre en place un filet de sécurité sociale.
Économie Mixte : Les libéraux sociaux soutiennent généralement une économie mixte qui associe les forces du marché à l’intervention gouvernementale. Bien qu’ils reconnaissent l’efficacité des mécanismes de marché, ils admettent également la nécessité de réglementations et de politiques sociales pour atténuer les effets négatifs de l’inégalité économique et garantir une distribution plus équitable des ressources.
État Providence : Les libéraux sociaux plaident en faveur d’un État providence robuste pour offrir un filet de sécurité sociale aux citoyens dans le besoin. Cela peut inclure des programmes tels que les allocations de chômage, les soins de santé, l’éducation et l’aide au logement afin de garantir qu’individus confrontés à des difficultés économiques aient un niveau de vie de base.
Droits des Minorités : Les libéraux sociaux mettent l’accent sur la protection des droits des minorités, que ce soit en fonction de l’ethnicité, du genre, de l’orientation sexuelle ou d’autres caractéristiques. Ils s’efforcent de créer une société qui respecte et valorise la diversité, en travaillant à éliminer la discrimination et à promouvoir l’inclusivité.
État de Droit : Les libéraux sociaux soutiennent le principe de l’État de droit. Cela inclut l’idée que tous les individus, quel que soit leur statut social ou économique, devraient être soumis aux mêmes normes et protections juridiques. Une judiciarisation indépendante et un système juridique équitable sont des composantes cruciales de ce concept.
Laïcité : Les libéraux sociaux militent souvent en faveur de la séparation de la religion et de l’État, soutenant un gouvernement laïc qui garantit la liberté religieuse pour tous les citoyens. Cela contribue à une société plus inclusive et pluraliste où les individus sont libres de pratiquer leur foi sans ingérence du gouvernement.

Références

Publié par

Philippe Jean

Publié le

16 janvier 2024

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Éducation, Philosophie

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La différence entre un cour régulier d’enseignement et une session de tutorat

Cour d’enseignement

Les cours d’enseignement sont généralement dispensés dans un cadre scolaire ou universitaire, par un enseignant ou un professeur. Ils s’adressent à un groupe d’élèves ou d’étudiants, et ont pour objectif de transmettre des connaissances et des compétences à un large public. Les cours d’enseignement sont généralement structurés autour d’un programme préétabli, qui couvre un ensemble de notions et de concepts. Les enseignants utilisent une variété de méthodes pédagogiques, telles que les exposés, les discussions, les exercices pratiques, etc., pour atteindre leurs objectifs.

Approche: Les cours d’enseignement sont généralement dispensés à un groupe d’élèves en même temps.
Objectif: L’objectif principal est de transmettre des connaissances et des compétences de manière structurée et standardisée.
Contenu: Les cours couvrent souvent un large éventail de sujets et suivent un programme établi.
Environnement: Ils se déroulent généralement dans une salle de classe ou en ligne avec un grand groupe d’élèves.

Tutorat

Le tutorat est une forme d’enseignement individualisé qui s’adresse à un élève ou un étudiant en difficulté ou ayant besoin d’une aide plus spécialisée. Le tuteur est un professionnel de l’éducation, généralement un enseignant ou un formateur, qui travaille en étroite collaboration avec l’apprenant pour l’aider à progresser dans ses apprentissages. Le tutorat peut se concentrer sur une matière ou une compétence spécifique, ou avoir une approche plus globale. Les tuteurs utilisent une variété de méthodes pédagogiques, telles que l’analyse des besoins de l’apprenant, la définition d’objectifs personnalisés, la mise en place d’un plan d’action, etc.

Approche: Le tutorat est plus personnalisé, offrant un soutien individuel ou en petits groupes.
Objectif: L’objectif principal est d’offrir un soutien ciblé pour répondre aux besoins spécifiques des élèves, souvent en complément des cours réguliers.
Contenu: Le contenu du tutorat est souvent adapté aux besoins spécifiques de l’élève, qu’il s’agisse de renforcer des compétences particulières ou de fournir une aide supplémentaire sur des sujets spécifiques.
Environnement: Le tutorat peut se dérouler dans des environnements variés, tels que la maison de l’élève, des centres de tutorat ou en ligne.

Dans le contexte scolaire, le tutorat peut être utilisé pour :

Aider les élèves à rattraper un retard
Préparer les élèves à un examen
Aider les élèves à développer des compétences spécifiques
Accompagner les élèves en difficulté

Le tutorat peut être un outil précieux pour aider les élèves à réussir à l’école. Il permet aux élèves de bénéficier d’une attention individualisée et d’un soutien personnalisé, ce qui peut être particulièrement utile pour les élèves qui rencontrent des difficultés ou qui souhaitent développer des compétences spécifiques.

En résumé, alors que les cours d’enseignement visent à dispenser des connaissances de manière standardisée à un groupe d’élèves, le tutorat offre un soutien plus personnalisé, adapté aux besoins individuels des élèves.

Publié par

Philippe Jean

Publié le

16 novembre 2014

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Études, TDAH

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Sur les autoroutes de la créativité : Les TDAH et les créatifs ont la même zone du cerveau en activité, contrairement aux autres

Chercheur en psychologie cognitive et directeur scientifique de l’Imagination Institute à l’Université de Pennsylvanie, M. Kaufman s’appuie sur de nombreuses études récentes dans le domaine des neurosciences ainsi que sur ses propres analyses pour affirmer que les individus ayant reçu un diagnostic de TDAH ont plusieurs points en commun avec les esprits créatifs.

Selon Scott Barry Kaufman, le TDAH peut être comparé à un « don de la créativité » en raison de la similarité dans l’activité cérébrale. Les personnes atteintes du TDAH présentent une activité plus importante dans la région du cerveau appelée « imagination network » (autoroutes de la créativité), similaire à celle des personnes créatives. Cette zone est associée à des processus cognitifs tels que la rêverie et la création d’idées spontanées, formant ainsi la base de la créativité.

Les caractéristiques communes entre les personnes atteintes du TDAH et les esprits créatifs comprennent des traits tels que la distraction, la rêverie, l’impulsivité, l’énergie, la génération d’idées spontanées et la recherche de sensations fortes. Ces traits sont soulignés comme des points en commun entre les comportements des individus créatifs et ceux attribués aux personnes atteintes du TDAH.

Les chercheuses Holly White et Priti Shah ont conclu, après des enquêtes en 2006 et 2011, qu’il existe un lien entre le TDAH et la créativité. Les personnes atteintes du TDAH, en raison de leur manque d’inhibition physique et mentale, ont une meilleure capacité à penser de manière divergente par rapport à leurs pairs non TDAH. Cela se traduit par la génération d’idées spontanées et de solutions inattendues face à un problème, démontrant ainsi leur créativité. De plus, ces personnes manifestent un plus grand intérêt pour la création d’idées et ont plus de réalisations créatives concrètes.

Les chercheurs américains Darya Zabelina et Mark Beeman ont constaté que le TDAH augmente la facilité à diversifier son attention et à être perméable aux nouvelles idées. Ces qualités sont spécifiquement associées aux réalisations dans les domaines créatifs. Ainsi, avoir un TDAH semble favoriser la capacité à diversifier son attention, ce qui est bénéfique dans le contexte de la créativité.

Source : Le Devoir

Quels sont les impacts du TDAH sur la créativité

Impacts positifs :

Pensée divergente :
- Les personnes atteintes de TDAH peuvent exceller dans la pensée divergente, qui consiste à générer une variété d’idées de manière spontanée et libre. Cela peut contribuer à la résolution créative de problèmes et à l’idéation.
Hyperconcentration :
- Bien que le TDAH soit souvent associé à des difficultés à maintenir la concentration, certaines personnes atteintes de TDAH connaissent des périodes d’hyperconcentration. Pendant ces épisodes, elles peuvent devenir intensément absorbées par une tâche, conduisant à des niveaux élevés de productivité et de créativité.
Prise de risque et originalité :
- Les individus atteints de TDAH peuvent être plus enclins à prendre des risques et à penser en dehors des sentiers battus. Cette volonté d’explorer des idées non conventionnelles peut conduire à des percées créatives et à des innovations.

Impacts négatifs :

Impulsivité :
- L’impulsivité, une caractéristique courante du TDAH, peut parfois entraver le processus créatif. Prendre des décisions hâtives sans une réflexion approfondie peut conduire à des résultats sous-optimaux.
Difficulté à maintenir l’attention :
- Maintenir une attention soutenue sur une tâche unique peut être difficile pour les personnes atteintes de TDAH. Cela peut entraîner des difficultés à mener un projet créatif à terme.
Organisation et gestion du temps :
- Les défis liés aux compétences organisationnelles et à la gestion du temps peuvent entraver la planification et l’exécution des phases de projets créatifs, affectant la qualité globale et la livraison opportune.

Variabilité individuelle :

Mécanismes d’adaptation personnels :
- Certaines personnes atteintes de TDAH développent des mécanismes d’adaptation qui améliorent leur créativité. Par exemple, elles peuvent utiliser des stratégies spécifiques pour canaliser leur énergie et se concentrer de manière plus efficace.
Interaction avec d’autres traits :
- L’impact du TDAH sur la créativité est souvent influencé par d’autres traits individuels, tels que l’intelligence, la motivation et des facteurs de personnalité.

Il est essentiel de reconnaître que la créativité est une caractéristique complexe et multifacette, et la relation entre le TDAH et la créativité est nuancée. Alors que certains aspects du TDAH peuvent poser des défis, d’autres peuvent contribuer à une perspective unique et innovante. La gestion des symptômes du TDAH par diverses stratégies, y compris la médication, la thérapie et des ajustements de mode de vie, peut également jouer un rôle crucial dans l’exploitation du potentiel créatif.

Publié par

Philippe Jean

Publié le

9 novembre 2014

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Philosophie

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École Inclusive : Comprendre, Adopter et Appliquer des Stratégies d’Enseignement et d’Apprentissage

L’expression école inclusive tend à remplacer le terme intégration pour désigner la scolarité des élèves à besoins particuliers dans les écoles ordinaires. Nous proposons dans ce texte une analyse qui prendra appui sur l’évolution constatée aux États-Unis, pour mieux comprendre les raisons de l’émergence d’un nouveau terme et les avantages qu’il y aurait à l’adopter. Nous montrerons notamment l’intérêt de pouvoir nommer, sous le terme d’école inclusive, des pratiques qui permettent de scolariser différemment, dans une école pour tous, des enfants et adolescents, quels que soient leur handicap ou leurs difficultés, et de dépasser ainsi les limites de l’intégration.

Un environnement d’apprentissage inclusif pour les élèves ayant des besoins particuliers est celui qui valorise et répond aux divers besoins d’apprentissage de tous les élèves, peu importe leurs capacités ou leurs handicaps. Il favorise un sentiment d’appartenance, de respect et de soutien pour chaque individu, et veille à ce que chaque élève ait un accès égal aux opportunités d’apprentissage. Dans un tel environnement, les élèves ayant des besoins particuliers sont pleinement intégrés dans la salle de classe et reçoivent les aménagements (stratégies d’adaptations) et le soutien nécessaire pour les aider à réussir sur le plan académique et social. Cela inclut des approches pédagogiques adaptées, des matériels pédagogiques accessibles, une collaboration avec le personnel de soutien dont les professionnels, et la promotion d’une culture d’acceptation et de compréhension entre pairs. Dans l’ensemble, un environnement d’apprentissage inclusif pour les élèves ayant des besoins particuliers s’efforce de créer une atmosphère où chaque élève se sent respecté, habilité et capable d’atteindre son plein potentiel.

L’inclusion scolaire ou éducation inclusive est une démarche dont l’objectif est de rendre accessible l’école ordinaire à tous les enfants. Elle met l’accent sur l’adaptation de l’environnement scolaire ordinaire pour permettre l’accueil des élèves à besoins éducatifs particuliers (enfants en situation de handicap, en grande difficulté scolaire, à haut potentiel, allophones, malades). Ce principe s’inscrit dans l’approche du modèle social du handicap, prédominante dans le monde, qui postule que le handicap est le résultat de l’interaction entre les caractéristiques d’une personne (différente sur le plan corporel ou dans le fonctionnement) et un environnement physique et social spécifique. L’approche consiste donc à agir sur l’environnement scolaire pour le rendre plus accessible [5,6].

L’adaptation scolaire au Québec en bref

L’adaptation scolaire au Québec fait référence à un ensemble de mesures mises en place pour répondre aux besoins particuliers des élèves afin de favoriser leur réussite éducative. Ces mesures visent à soutenir les élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage, des handicaps ou d’autres besoins spécifiques. L’objectif est d’assurer que chaque élève puisse bénéficier d’une éducation adaptée à ses capacités et à ses défis.

L’adaptation scolaire peut prendre différentes formes, telles que des services d’aide à l’apprentissage, des aménagements pédagogiques, des ressources spécialisées, ou encore des plans d’intervention individualisés. Ces mesures sont mises en place en collaboration avec les enseignants, les professionnels de l’éducation et les parents, afin de créer un environnement éducatif inclusif et propice à la réussite de chaque élève.

Il est important de noter que l’adaptation scolaire peut varier en fonction des besoins spécifiques de chaque élève, et le système éducatif québécois s’efforce de promouvoir l’équité et l’inclusion pour tous les apprenants.

Le psychoéducateur-trice en bref

Au Québec, un psychoéducateur est un professionnel de l’éducation spécialisée dans le domaine de la psychopédagogie. Le rôle principal d’un psychoéducateur est d’intervenir auprès des personnes, en particulier des enfants et des adolescents, qui rencontrent des difficultés d’ordre psychologique, social, émotionnel ou comportemental pouvant affecter leur réussite scolaire et leur intégration sociale.

Les psychoéducateurs travaillent souvent en collaboration avec les écoles, les établissements de santé, les services sociaux et d’autres professionnels de la santé mentale. Leurs interventions peuvent inclure l’évaluation des besoins de l’individu, la mise en place de programmes d’intervention, le soutien à la gestion des émotions, la résolution de conflits, et la promotion du bien-être psychosocial.

Les domaines d’intervention des psychoéducateurs peuvent être variés, et ils travaillent souvent avec des populations telles que les enfants ayant des troubles du comportement, les élèves en difficulté d’adaptation, les jeunes présentant des troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), et d’autres troubles du développement.

La formation des psychoéducateurs comprend généralement des études universitaires en psychopédagogie ou dans un domaine connexe, et ils doivent respecter des normes professionnelles établies pour exercer leur métier au Québec.

Notions conceptuelles récentes de l’école inclusive

Les notions conceptuelles les plus récentes de l’école inclusive mettent l’accent sur l’importance de l’inclusion des élèves ayant des besoins spécifiques, tels que le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). Cette approche reconnaît la diversité des apprenants et vise à créer un environnement qui favorise la participation et la réussite de tous les élèves, en mettant l’accent sur l’adaptation des pratiques pédagogiques pour répondre aux besoins individuels des élèves. Cette approche inclusive cherche à privilégier le développement de compétences sociales, émotionnelles et académiques chez tous les élèves, en mettant l’accent sur la collaboration entre les enseignants, les élèves et les familles pour soutenir l’apprentissage de tous les apprenants [1].

L’école inclusive continue d’évoluer avec de nouvelles idées et pratiques. Voici quelques-unes des notions conceptuelles les plus récentes liées à l’école inclusive :

Universal Design for Learning (UDL) : Cette approche encourage la conception d’environnements d’apprentissage qui répondent aux divers besoins des élèves dès le départ. L’UDL vise à rendre l’enseignement et l’évaluation accessibles à tous les apprenants, quel que soit leur style d’apprentissage, leurs capacités ou leurs différences.
Curriculum Inclusif : Concevoir un programme d’études diversifié, culturellement sensible et répondant à différents besoins d’apprentissage. Inclure des matérielles représentant une variété de perspectives et d’expériences, rendant l’apprentissage pertinent et captivant pour tous les étudiants.
Différentiation pédagogique : Il s’agit d’adapter l’enseignement pour répondre aux besoins individuels des élèves (Stratégies d’Enseignements). Cela peut inclure la modification du contenu, des processus d’enseignement, des produits d’apprentissage ou de l’environnement, afin de permettre à chaque élève de réussir.
- Plans d’éducation individualisés/Plan d’Intervention (PEI) : Familiarisez-vous avec le PEI de chaque élève et intégrez ses adaptations et modifications spécifiques dans vos plans de cours.
- Multiples moyens d’enseignement : Présentez l’information dans divers formats (audio, visuel, kinesthésique) pour répondre aux différents styles et capacités d’apprentissage. Cela peut inclure l’utilisation de livres audio, d’organisateurs graphiques, d’activités pratiques et de dispositions flexibles des sièges.
- Conception universelle de l’apprentissage (UDL) : Ce cadre met l’accent sur la fourniture d’options d’engagement, de représentation et d’action pour répondre aux besoins individuels. Adaptez vos méthodes d’enseignement pour intégrer les principes de l’UDL.
- Technologie d’assistance : Utilisez des outils technologiques tels que des logiciels de conversion de la parole en texte, des applications de conversion de texte en parole ou des calculatrices graphiques pour soutenir les élèves ayant divers défis.
Collaboration entre enseignants et professionnels : L’école inclusive met l’accent sur la collaboration entre les enseignants pluridisciplinaires, les éducateurs spécialisés, les psychologues scolaires, les orthophonistes et d’autres professionnels de l’éducation. Une approche interdisciplinaire favorise une meilleure compréhension des besoins des élèves et permet de mettre en œuvre des stratégies plus efficaces.
- Collaborer avec l’équipe d’éducation spécialisée : Travaillez en étroite collaboration avec les enseignants d’éducation spécialisée, les thérapeutes et d’autres membres du personnel de soutien pour élaborer et mettre en œuvre des stratégies efficaces pour tous les élèves.
Participation active des élèves : Les élèves sont encouragés à jouer un rôle actif dans leur propre éducation. Cela peut inclure des discussions sur les besoins individuels, la définition d’objectifs d’apprentissage personnels et l’autonomisation des élèves dans leur processus d’apprentissage.
Évaluation inclusive : Les pratiques d’évaluation doivent être flexibles et adaptées aux besoins individuels des élèves. Cela peut impliquer l’utilisation de diverses méthodes d’évaluation, la reconnaissance des progrès individuels et la prise en compte des différentes façons dont les élèves démontrent leur compréhension.
Poursuivre le développement professionnel : Fournir une formation continue et un développement professionnel aux éducateurs afin d’améliorer leur compréhension des besoins d’apprentissage diversifiés et des pratiques d’enseignement inclusives et efficaces. Cela inclut souvent des ateliers, des séminaires et des opportunités de développement professionnel axés sur la compréhension des divers besoins des élèves et l’application de stratégies inclusives.
Entretenir un lien avec les parents et les tuteurs : Maintenez une communication ouverte avec les parents au sujet des besoins et des progrès de leur enfant.

Il est important de noter que les approches et les pratiques en matière d’école inclusive peuvent varier d’un endroit à l’autre en raison de différences dans les systèmes éducatifs, les ressources disponibles et les politiques gouvernementales.

École Inclusive : Comprendre, Adopter et Appliquer des Stratégies d’Enseignement et d’Apprentissage

Les élèves ayant des besoins particuliers peuvent nécessiter des stratégies d’enseignement et d’apprentissage adaptées pour répondre à leurs caractéristiques individuelles. Voici quelques stratégies générales qui peuvent être utilisées pour soutenir ces élèves :

Stratégies d’enseignement :

Différenciation pédagogique : Adapter l’enseignement en fonction des différents styles d’apprentissage, niveaux de compétence et intérêts des élèves. Cela peut inclure la modification du contenu, des méthodes d’enseignement, des évaluations et des ressources.
Utilisation de supports visuels : Intégrer des supports visuels tels que des graphiques, des diagrammes, des tableaux et des images pour aider les élèves à comprendre et à mémoriser l’information plus facilement.
Utilisation de la technologie : Incorporer des outils technologiques comme les applications éducatives, les logiciels d’adaptation, les enregistrements audio ou les dispositifs d’assistance pour faciliter l’accès à l’information.
Modélisation : Fournir des exemples concrets et des démonstrations pour aider les élèves à comprendre les concepts plus aisément. Encourager la modélisation par les pairs lorsque cela est possible.
Enseignement explicite : Fournir des instructions claires et explicites en décomposant les tâches complexes en étapes plus simples. Répéter et renforcer les concepts importants.
Temps supplémentaire : Offrir plus de temps pour les tâches et les évaluations, en tenant compte des différentes vitesses de traitement ou des besoins en termes de durée.
Soutien individualisé : Fournir un soutien individuel en fonction des besoins spécifiques de chaque élève.

Stratégies d’apprentissage :

Styles d’apprentissage variés : Encourager la diversité des méthodes d’apprentissage en intégrant des activités kinesthésiques, visuelles, auditives, etc.
Stratégies de mémoire : Enseigner des techniques de mémorisation, telles que l’utilisation d’associations, de mnémoniques, de cartes mémoire ou de stratégies de regroupement.
Auto-évaluation et rétroaction constructive : Encourager les élèves à réfléchir sur leur propre apprentissage, à évaluer leurs forces et leurs faiblesses, et à identifier les stratégies qui fonctionnent le mieux pour eux, et leur fournir une rétroaction constructive pour les aider à progresser.
Apprentissage coopératif : Favoriser la collaboration entre pairs pour permettre aux élèves de s’entraider, de partager leurs compétences et de renforcer le soutien social.
Adaptation des évaluations : Proposer des évaluations adaptées qui tiennent compte des besoins particuliers des élèves, par exemple, en permettant des réponses orales, des projets pratiques ou des évaluations différenciées.
Objectifs d’apprentissage personnalisés : Travailler avec chaque élève pour élaborer des objectifs d’apprentissage individualisés en fonction de leurs besoins spécifiques, de leurs forces et de leurs défis.

Ces stratégies ne sont pas exhaustives, et il est essentiel de reconnaître que chaque élève a des besoins uniques. La communication régulière avec les élèves, les parents et les professionnels de l’éducation s’avère cruciale pour ajuster les approches en fonction de l’évolution des besoins.

Références

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Philippe Jean

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10 septembre 2014

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CDPDJ – La Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse lance une enquête systémique sur l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap

Montréal, le 10 septembre 2014 – La Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse a ouvert une enquête de sa propre initiative portant sur la discrimination systémique à l’endroit des élèves en situation de handicap dans le système scolaire, en vertu de la Charte des droits et libertés de la personne du Québec, à la suite d’une augmentation importante des plaintes reçues par la Commission. Les élèves en situation de handicap visés par l’enquête incluent notamment des jeunes ayant des troubles d’apprentissage, des troubles de santé mentale, ou des troubles du déficit de l’attention.

Dans le cadre de cette enquête, la Commission a reçu, à sa demande, des documents du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport qui lui permettront de dresser le portrait global de l’intégration scolaire dans l’ensemble du réseau scolaire. Après avoir analysé ces documents, la Commission utilisera ses pouvoirs d’enquête pour vérifier comment certaines commissions scolaires interprètent et appliquent concrètement les orientations ministérielles. En vertu de ces orientations, les commissions scolaires sont tenues d’évaluer chaque enfant ayant des besoins spéciaux et de mettre en place un plan d’intervention adapté et individualisé pour assurer sa réussite.

« Il est essentiel que chaque élève présentant des besoins particuliers puisse obtenir les services auxquels il a droit et évoluer dans un environnement sans discrimination », a déclaré Jacques Frémont, président de la Commission. « La Commission est préoccupée par le fait que 75 % des plaintes en matière d’inclusion scolaire seraient liées à une mauvaise évaluation des besoins de l’élève. Les commissions scolaires doivent respecter leurs obligations pour favoriser l’inclusion de ces élèves plutôt que leur exclusion ».

Depuis 2000, la Commission a ouvert plus de 350 dossiers en intégration scolaire et a remarqué une forte hausse des plaintes au cours des quatre dernières années. Dans la plupart des cas, les plaintes sont déposées par des parents qui estiment que leur enfant est victime de discrimination parce qu’il ne reçoit pas les services adéquats pour assurer sa réussite.

Près de 15 ans après l’application de la Politique de l’adaptation scolaire, qui se voulait plus respectueuse des droits des élèves, la Commission espère que cette enquête permettra de dresser un bilan général de la situation des élèves en situation de handicap dans les écoles québécoises. Les droits des élèves sont protégés par la Charte des droits et libertés de la personne, notamment le droit à l’instruction publique gratuite (article 40) et le droit à l’égalité (article 10).

Pour connaître les différents avis et documents publiés par la Commission sur l’inclusion scolaire : http://www.cdpdj.qc.ca/fr/medias/notre-avis/Pages/inclusion-scolaire.aspx.

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Philippe Jean

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25 avril 2014

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Éducation, Médecine, Neuropsychologie, Neuroscience, Santé, Santé globale

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Des problèmes de communication, et du TDAH

Les personnes atteintes de TDAH vivent souvent des difficultés sociales, du rejet social et de l’exclusion sociale, ainsi que des problèmes dans leurs relations interpersonnelles en raison de leur inattention, leur impulsivité et leur hyperactivité. Ces aboutissements interpersonnels négatifs causent de la douleur et de la souffrance émotionnelle. Ils semblent également contribuer au développement comorbide de troubles de l’humeur et de troubles anxieux.

Or, de nouvelles recherches émergent et suggèrent que les gens souffrant de trouble d’hyperactivité avec déficit de l’attention (TDAH) peuvent faire face à des défis lors de la communication et l’interaction avec autrui[13].

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La gestion du TDAH ne relève pas seulement de la seule gestion de l’attention ou de l’impulsivité [ce que fait la médication, dans certains cas]. Le TDAH présente un déficit des fonctions exécutives, un ensemble de « compétences » qui comprend notamment l’attention et le contrôle des impulsions…, et bien plus encore. Considéré comme un trouble de l’autorégulation, le TDAH a un effet potentiel sur tout ce qui nécessite une planification et une coordination, allant du sommeil en passant par les habitudes alimentaires, à l’élaboration et la mise en œuvre à long terme jusqu’au bout d’un projet scientifique, à la manière dont la personne parle et écoute lors d’une conversation.

La fonction exécutive (l’ensemble des fonctions exécutives) agit comme notre « gestionnaire du cerveau » et coordonne nos pensées, nos comportements, nos actions ainsi que la capacité de planifier. Elle est également responsable du triage de toutes les informations complexes que nous rencontrons, allant à prêter attention à la voix appropriée dans une salle de classe, à l’organisation des réponses au milieu d’une discussion au rythme rapide. Les soins globaux du TDAH exigent ainsi une vue d’ensemble des effets souvent subtils que cette condition a sur la vie d’une personne en s’adressant à ses impacts partout où les symptômes se manifestent. Un des aspects les plus communément négligés de TDAH est son effet direct sur la communication.

La fonction exécutive et les fonctions exécutives, à quoi ça sert ?

La fonction exécutive, ou les fonctions exécutives, se réfèrent à un ensemble de compétences mentales qui nous permettent de planifier, organiser, initier et réguler nos comportements dans le but d’atteindre des objectifs. C’est un peu comme le chef d’orchestre de notre cerveau, coordonnant différentes parties pour réaliser des tâches complexes.

Les fonctions exécutives comprennent plusieurs éléments, notamment :

Planification : Capacité à établir un plan d’action pour atteindre un objectif spécifique.
Organisation : Structuration des informations ou des tâches de manière logique et ordonnée.
Initiation : Capacité à commencer une tâche ou à prendre des mesures sans être incité par quelqu’un d’autre.
Régulation émotionnelle : Contrôle des émotions pour maintenir la concentration et la résolution de problèmes.
Flexibilité cognitive : Capacité à changer de perspective ou à s’adapter à de nouvelles informations ou situations.
Inhibition : Capacité à supprimer des réponses ou des comportements inappropriés.
Mémoire de travail : Capacité à retenir temporairement des informations pour les utiliser dans des tâches en cours.

Ces fonctions exécutives sont cruciales pour la vie quotidienne, l’apprentissage et la résolution de problèmes. Elles sont particulièrement importantes dans des situations nécessitant une pensée complexe, une prise de décision et une gestion efficace des ressources mentales.

Les trois composantes de la communication selon le DSM-V

Le DSM-V divise la communication en trois composantes : la parole (speech), le langage (language), la pragmatique (pragmatics). Ces compétences sont définies comme suit :

La parole (speech) comprend tout ce qui implique la production des sons. Les préoccupations les plus courantes de la parole relèvent notamment des troubles de l’articulation (articulation disorders; incapacité inattendue à produire des sons spécifiques), le bégaiement (stuttering) et le balbutiemment (stammering).
Le langage (language) relève de la signification des mots et la manière dont nous les agençons ensemble. Il inclut notamment le vocabulaire, la grammaire et le discours narratif accompagnés des capacités de langage réceptif correspondant. Dans le système actuel, les diagnostics les plus communs dans ce domaine relèvent notamment des retards de langage expressif (expressive language delays ; notamment en utilisant moins de mots ou de phrases que prévu) et des retards de langage réceptif (receptive language delays ; une moins grande compréhension que prévu pour l’âge).
Le langage pragmatique (pragmatic language) représente toutes les nuances non verbales qui facilitent la conversation quotidienne, et comprend notamment tout ce qui concerne au sens large l’aspect social de la communication. Il comprend notamment tous les aspects tacites de la communication, comme la lecture des visages et le suivi du ton de la voix, ainsi qu’à s’adapter à différentes situations (comme parler de manière opportune à un enseignant par rapport à un pair). Des compétences telles que la compréhension des gestes, des croisements non littérales (non-literal meetings); tels que la métaphore, l’ironie et le sarcasme), et la détection de la signification émotionnelle derrière un changement dans l’expression du visage dépend ainsi d’une compréhension intuitive de la pragmatique.

Des études montrent que les enfants atteints de TDAH sont à risque de troubles de l’articulation, qui affectent leur capacité à produire le son des lettres de manière appropriée pour leur âge. Au-delà de cela, ils présentent également souvent des différences dans la maîtrise et la qualité vocale de la parole. Une étude a même réussi à détecter la présence du TDAH au moyen de ces différences de discours. Comparativement à leurs pairs souffrant de troubles d’apprentissage uniquement, les enfants TDAH ont montré un volume et une variabilité du ton lorsqu’ils parlent, accompagnés de patterns particuliers tels que l’augmentation du nombre de pauses vocales.

Les enfants atteints du TDAH produisent plus de répétitions vocales et font plus usage de « bouche-trou de mots » (word fillers) alors qu’ils essaient d’organiser leurs pensées, semblablement à une sorte de bégaiement. Cela peut conduire aux impatiences et aux malentendus de la part d’autrui, en particulier les enfants, car ils n’ont généralement pas la même patience et la même perspective que les adultes. Une réponse dans la salle de classe peut être une longue suite de balbutiement dans la parole, saccadant et brimant d’autant la prosodie de la voix.

Les enfants TDAH traitent également le langage différemment. Pour commencer, ils sont à risque accru de retard de langage important. Même sans retards spécifiques, en raison de la distraction et des symptômes du TDAH connexes (comorbidités), ils sont plus susceptibles de sembler « hors sujet » lorsqu’ils parlent. Ils luttent pareillement et fréquemment pour trouver les mots justes et mettre leurs pensées ensemble rapidement et de manière linéaire dans la conversation. Les erreurs de grammaire lorsqu’ils composent des phrases peuvent aussi se produire, en raison des difficultés de planification présentes même lorsque les compétences sous-jacentes dans ce domaine sont intactes. Tous ces symptômes liés au TDAH, avec ou sans les retards réels langage (language), peuvent influer sur la capacité à communiquer efficacement.

Dans le TDAH, la compréhension orale peut être directement dégradée, notamment en raison des difficultés à maitriser le débit rapide du langage ou à gérer les environnements distrayants et bruyants comme à la bibliothèque publique ou dans une salle de classe bourdonnant d’activité. Encore une fois, cela est vrai même lorsque l’enfant n’a pas un réel retard de langage (language); ils ont la compétence de comprendre, mais à cause de leur TDAH, des détails importants passent sous le radar, à la fois lors d’une conversation et les histoires. Lors de l’écoute, ils peuvent entièrement perdre la trace de fils de la conversation ou des détails avec justesse, et donc ne pas enregistrer les bribes d’information vitales. Ces mêmes lacunes apparaissent souvent comme un comportement oppositionnel lorsqu’une demande apparaît volontairement ignorée au lieu de ne pas avoir été entendue en premier lieu. Ces patterns sont également liés à des difficultés de compréhension de lecture généralement présente chez les personnes TDAH.

Prêter attention au fil de la conversation peut devenir encore plus problématique pour un enfant souffrant du TDAH lorsqu’il est en groupe ou lors d’une situation bruyante. L’habileté à retenir sa concentration sur un seul orateur et à faire la transition entre les orateurs peut s’avérer difficultueuse. Ceci a donc certaines implications sociales, ce qui conduit certains enfants atteints de TDAH à trouver plus facile les relations un à un, plutôt qu’au sein d’un groupe. Les salles de classe promptes à la distraction (qui empêche de se concentrer), lorsque plusieurs activités se déroulent simultanément, peuvent s’avérer particulièrement difficiles à s’engager pour un enfant souffrant de TDAH.

Aussi, pour un enfant, le TDAH rend plus difficultueux à gérer de large partie de conversation (large clumps of conversation). Tandis qu’un autre enfant de 8 ans peut être capable de gérer l’écoute jusqu’à douze mots d’un coup avec une bonne compréhension, avec le TDAH, les performances de l’enfant s’abaissent à sept ou huit mots maximum. Toute quantité plus grande de mots saura laisser tomber.

Ces types de problèmes de compréhension du langage parlé sont souvent mal étiquetés comme un « trouble de traitement auditif » (auditory processing disorder). En fait, il n’y a aucun problème réel avec les voies auditives ; l’information monte, mais par les déficiences des fonctions exécutives, le son est mal géré. Le gestionnaire du cerveau s’est à nouveau endormi au travail, brouillant ainsi d’autant les détails sur ce qui se dit.

Le langage pragmatique, comme indiqué ci-dessus, englobe toutes les mœurs sociales liées à la langue parlée et la communication non verbale. Les principaux symptômes principaux du THADA minent cet aspect de la communication en elle-même. Laisser échapper des réponses, une conversation, trop parler et parler trop fort, tout cela brime les standards communs de la communication. Les personnes atteintes de TDAH vont fréquemment faire des commentaires divergents dans une conversation, ou ont du mal à organiser leurs pensées à la volée. Même pour ceux qui ont un vocabulaire et une compréhension avancés pour leur âge, ces difficultés pragmatiques peuvent substantiellement nuire et faire obstacle à la réussite sociale.

Ces difficultés pragmatiques[8,10,11] sont similaires à, mais pas la même, ce que l’on trouve chez un enfant Autiste. Dans l’autisme, la question sous-jacente est celle de savoir que ces enfants ne saisissent pas intuitivement le monde social — qui comprend notamment certains délais la langue pragmatique. Contrairement à ces enfants avec TDAH, cependant, les enfants autistes ont un retard de développement intrinsèque dans une gamme beaucoup plus large de compétences sociales et de communication[14].

Avec le TDAH, la capacité de comprendre le langage non verbal et les interactions sociales dans son ensemble est très probablement intacte. Ils reconnaissent la communication non verbale pour ce qu’elle est, et comprendre les règles de base de la communication telles qu’« attendre votre tour avant de répondre ». En raison de la distraction, de l’impulsivité ou d’autres fonctions exécutives déficiences, ils risquent de ne pas être capables d’observer ces mêmes règles à tout moment particulier, ou même de ne pouvoir remarquer les indices sociaux du tout ; nombreux sont ceux qui répondent à ces critères pour une nouvelle catégorie du DSM-5 « trouble de la communication (pragmatique) sociale (social [pragmatics] communication disorder)[4]. Ainsi, alors que l’autisme provoque une dépréciation plus omniprésente du jugement social, en raison de lacunes dans les compétences pragmatiques chez les personnes TDAH, des problèmes peuvent à eux seuls compromettre les habiletés sociales chez les enfants.

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Au Canada, à l’Université de Waterloo, des chercheurs affirment que : « les personnes atteintes du TDAH sont souvent moins capables d’envisager la perspective de leur interlocuteur. Comprendre que cela peut s’avérer un problème mènera à de nouvelles approches et à de nouvelles formations qui seront susceptibles d’améliorer la manière dont les personnes interagissent et communique avec le trouble avec les autres ».

La recherche apparaît dans deux études publiées. Le premier papier a été publier dans le Journal of Speech, Language, and Hearing Research[2], et porte sur des questions qui peuvent être trouvées chez les enfants. Le deuxième papier aborde les adultes et apparaît dans le Journal of Attention Disorders[3].

Lors d’une conversation, les individus ont besoin de prêter attention aux connaissances et aux perspectives d’autrui. L’habileté de voir le point de vue de l’autre est essentielle pour une communication réussie, permettant à chaque orateur de modifier leur réponse ou réagir en conséquence.

Dans une étude, les chercheurs ont examiné les enfants avec et sans un diagnostic de TDAH, et dans l’autre étude, des étudiants du premier cycle avec différents niveaux de symptômes du TDAH ont participé.

Ces études suggèrent que pour les personnes TDAH, plus sévères s’avèrent les symptômes individuels du TDAH moins ceux-ci utilisent le point de vue de l’orateur pour guider leur interprétation des déclarations de base[12]. La capacité de tenir compte d’un autre point de vue au cours d’une conversation nécessite des ressources cognitives telles que la conservation des informations pour une période temporaire et la capacité de supprimer une réponse (inhibition).

Ces domaines de compétences tendent à être déficitaires chez les personnes atteintes du TDAH, et c’est peut-être pourquoi leur comportement communicatif semble souvent plus égocentrique, ou en fonction de leur propre point de vue. Les chercheurs s’intéressent à la manière dont ces résultats peuvent être liés à d’autres comportements sociaux, ce qui pourrait fournir une meilleure compréhension des difficultés liées au TDAH dans des situations sociales plus complexes.

Ces résultats sont importants, car ils permettent de réfléchir sur les possibles stratégies de mitigation. Les programmes de formation aux habiletés sociales (développement des compétences sociales) pour les enfants atteints de TDAH ne présentent fréquemment pas d’avantages substantiels lorsque les enfants retournent à leur environnement social, et si les chercheurs avaient une meilleure idée de ce qui cause ces difficultés de communication, alors, pourrons-nous cibler les moyens de mitigation pour ces compétences particulières, des programmes d’intervention améliorée peuvent être en mesure d’obtenir des résultats plus probants et bénéfiques.

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Les enfants atteints de TDAH sont moins précis dans leurs interprétations des énoncés de référence (referential statements)[12]. Ces difficultés conduiraient à une plus grande occurrence de mauvaise communication.

L’une des fonctions les plus élémentaires de la langue est celle de communiquer de l’information à d’autres personnes à l’aide de référents particuliers (particular referents). Un référent (referent) pourrait être, par exemple, un objet (par exemple, la boule rouge), un emplacement (par exemple, l’emplacement du bureau de poste), ou une idée (par exemple, la notion de gravité).

Dans chaque cas, l’objectif de l’orateur est celui de veiller à ce que l’auditeur soit en mesure d’identifier le référent des alternatives qui pourraient être confondues avec le référent. La communication référentielle, comme on l’appelle, peut être distinguée des autres fonctions de communication.

La communication référentielle (referential communication) est le terme donné à des actes communicatifs (communicative acts), généralement parlés, dans laquelle certains types d’informations sont échangés entre un orateur et un autre. Cet échange d’informations est habituellement fonction d’actes de référence (acts of reference) réussis, dans lequel les entités (humaines et non-humaines) sont identifiées (nommer ou décrire ; lequel exactement ?), sont situés ou déplacés par rapport à d’autres entités (en donnant des instructions ou des directives ; où exactement ?), ou bien sont suivis par séquences de lieux et d’événements (raconter un incident ou un récit ; qu’est-ce qu’ils font exactement ?).

Ces actes de référence sont évalués en fonction de leur efficacité communicative, et non pas leur exactitude grammaticale : est-ce que l’orateur a réussi à référer l’auditeur soit à l’entité, soit à une action ? Certaines formes linguistiques dans toutes les langues sont utiles comme outils afin de permettre les orateurs de se référer le plus clairement possible à des entités.

Les compétences de communication référentielle (referential communication) impliquent la capacité de fournir et de comprendre des informations spécifiques. Les compétences typiques incluent notamment de donner et de suivre des directions, de poser des questions, et de donner des explications. Ces compétences sont importantes dans le discours dans une classe.

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A suivre…

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Philippe Jean

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27 mars 2014

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Les stimulants à la source de l’obésité chez les personnes TDAH

On pense que cette étude s’avère l’analyse la plus complète à ce jour du TDAH et de l’utilisation de stimulant chez les enfants, et celle-ci constate que plus tôt débute la prise de médicaments, et plus longtemps le médicament a été pris, plus il y a de ralentissement de la croissance de l’IMC dans l’enfance, et plus rapide sera le rebond de l’IMC à la fin de l’adolescence, généralement après l’arrêt du médicament. Les chercheurs ont conclu que l’utilisation de stimulant, et non un diagnostic de TDAH, qui est associée à un IMC plus élevé et à l’obésité. L’étude a été publiée dans Pediatrics.
Selon Brian S. Schwartz, professeur à l’Environmental Health Sciences, Epidemiology, and Medicine at the Bloomberg School of Public Health, et auteur principal de l’étude, signale que les résultats devraient inciter à une plus grande attention sur les possibilités que l’usage à long terme de stimulants joue effectivement un rôle dans le développement de l’obésité chez les enfants. Compte tenu de l’augmentation spectaculaire des diagnostics de TDAH et des traitements de stimulant qui lui est associé depuis des décennies, il s’agit donc d’une avenue intéressante pour la recherche en ce qui concerne l’épidémie de l’obésité infantile, parce que les progressions à la hausse pour chacun des phénomènes (TDAH/OBÉSITÉ) s’avèrent plus ou moins parallèle les uns des autres.

De précédentes recherches ont effectivement montré de substantielles preuves quant à l’usage de stimulants pour le traitement du TDAH associé à des déficits de croissance, ont également montré d’autres preuves à l’effet de certains retards de croissance. Cependant, les associations rapportées du TDAH à l’obésité pendant l’enfance et l’âge adulte semblaient paradoxales et relativement peu inexpliquées. Les résultats de cette étude suggèrent donc que cela est probablement dû à la forte influence qu’ont les stimulants sur la croissance de l’IMC, avec des retards dans la petite enfance et un fort rebond en fin d’adolescence, lorsque l’adolescent cesse de prendre ses médicaments. L’étude a également constaté des éléments longitudinaux à l’effet que le TDAH, non médicamenté, est associé à un IMC plus élevé, mais ces effets se sont révélés de petite taille.

Le TDAH est un des troubles pédiatriques, et neurodéveloppementale, les plus courants, avec une prévalence de plus de 9 % chez les enfants aux États-Unis, et les médicaments pour le TDAH sont le deuxième traitement le plus prescrit chez les enfants. Au cours des 30 dernières années, le traitement pour le TDAH avec des stimulants a augmenté assez rapidement. De 2007 à 2010, de 4,2 % des enfants de moins de 18 ans avaient reçu une prescription de stimulants dans les 30 derniers jours, et plus de cinq fois plus de prescriptions ont été offertes aux enfants du même âge entre 1988 et 1984.

L’étude a analysé les dossiers électroniques de santé de 163 820 enfants, de 3 à 18 ans. Il y avait un nombre égal de garçons et de filles. Près de 7 % — 11 080, ou 6,8 % — avait une ordonnance pour les stimulants (13 789, soit 8,4 %, ont reçu un diagnostic de TDAH. Un total de 15 473 enfants ont reçu une ordonnance de stimulants, certains pour d’autres raisons.) Il y eut 201 854 ordonnances de médicaments contre le TDAH utilisé dans cette analyse. L’âge médian de la première utilisation de stimulants était de 8,5 ans. L’usage médian de la médication était de 183 jours, avec 50 % d’enfants qui prennent des stimulants pour moins de 6 mois et 50 % des enfants qui en prennent de plus de 6 mois.

Ainsi, plus tôt débute l’usage de stimulants dans l’enfance, et plus longtemps la médication est utilisée, et plus fort sera l’influence de la médication sur, à la fois, les délais de croissance de l’IMC dans la petite enfance et le rebond de croissance de l’IMC à la fin de l’adolescence. Il s’agit d’une importante conséquence involontaire de l’utilisation de stimulants dans l’enfance.

L’étude fournit donc la première démonstration longitudinale à l’effet que le TDAH durant l’enfance non traitée à l’aide de stimulants est associée à un IMC plus élevé de l’enfance. En revanche, le TDAH traité avec des stimulants a été associé à une croissance plus lente de l’IMC au début, durant l’enfance, mais également à une reprise (ou rebond), plus tard dans l’adolescence, et ce, à des niveaux supérieurs que les enfants sans antécédents de TDAH ou sans utilisation de stimulants. Les résultats ont des implications cliniques et neurobiologiques importantes.

Les antipsychotiques atypiques sont de très puissants médicaments comportant des effets secondaires potentiellement sévères. Ils peuvent causer des dommages neurologiques permanents. Ils augmentent également les risques de l’obésité. Bien que dans la population TDAH, le problème se pose moins puisque les stimulants peuvent contrer ces effets. Toutefois, les antipsychotiques peuvent augmenter les taux de lipides et de triglycérides et ainsi augmenter les risques de Diabète de type 2 chez les Enfants, indépendamment de la prise de Poids.

Même si les chiffres sont encore beaucoup plus élevés que ce qu’ils devraient être, il semble que des avertissements de la FDA sur ces médicaments et la sensibilisation de leurs dangereux effets secondaires ont commencé à avoir un impact, comme on le constate dans les données de l’étude montrant ainsi une légère baisse de l’usage depuis 2009.

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Philippe Jean

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31 janvier 2012

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Les modèles du Handicap

INTRODUCTION

Considérons que le Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention (TDAH/THADA) relève du handicap cognitif. Les défaillances importantes sont appelées déficiences cognitives et la notion plus complexe de Handicap Cognitif intervient si les difficultés observées entraînent un désavantage social.

L’idée générale est qu’une personne avec un handicap cognitif a plus de difficultés avec un ou plusieurs types d’activités intellectuelles que la personne dite normale. La plupart des handicaps cognitifs trouvent une explication commune en biologie ou en physiologie de la personne et même les plus subtiles des handicaps cognitifs sont souvent issues de la structure ou de la chimie du cerveau. Les dysfonctionnements, qui sont le plus souvent présents dès la naissance et peuvent avoir une origine génétique, affectent le développement de la personne tout au long de la vie. Les handicaps cognitifs moins sévères concernent les troubles des fonctions exécutives, les troubles du langage, les troubles des praxies, les troubles de l’attention (TA), la dyslexie (difficulté à lire), la dyscalculie (difficulté d’apprentissage des mathématiques), la dysorthographie (difficulté à écrire), et les difficultés d’apprentissage en général. Les principales catégories des conséquences fonctionnelles du handicap cognitif concernent les déficits ou les difficultés avec, par exemple :

la mémoire ;
la résolution des problèmes ;
l’attention ;
la lecture, le langage et la compréhension verbale ;
la compréhension des mathématiques ;
la compréhension visuelle ;
etc.

DE LA CONSOLIDATION

Puisque le concept de limitations fonctionnelles n’a pas été défini dans la loi, mais interprété par les tribunaux et selon la jurisprudence de la commission des lésions professionnelles, les limitations fonctionnelles « … découlent d’une atteinte permanente à l’organisme atteint qui empêche celui-ci de remplir l’une ou l’autre des fonctions qu’il est normalement en mesure de remplir. Les limitations fonctionnelles sont la manifestation fonctionnelle de ce déficit de l’organisme. Atteinte permanente et limitation fonctionnelle sont deux notions intimement reliées… ».

Considérons « la consolidation » comme « la guérison ou la stabilisation d’une lésion professionnelle à la suite de laquelle aucune amélioration de l’état de santé de la personne victime de cette lésion n’est prévisible ». La consolidation relève du moment où, à la suite d’un état transitoire qui constitue la période de soins, menant à une guérison ou une stabilisation, la lésion se fixe et prend un caractère permanent, sinon définitif, tel qu’un traitement n’est en principe plus nécessaire, si ce n’est pour éviter une aggravation. Ainsi, si je comprends bien le concept de consolidation, la médication n’est qu’un traitement visant à réduire les symptômes du TDAH, et aiderait probablement à la diminution de sévérité de certaines limitations fonctionnelles. Cependant, le TDAH ne se cure pas, et la réduction des symptômes à l’aide d’une médication n’est que temporaire.

Dans le cas du TDAH, il n’y a pas de guérison et il n’y a pas consolidation puisqu’il n’y a pas de lésion, pas plus qu’une période de soin, et bel et bien atteinte depuis la naissance. La consolidation est une notion médicale qui correspond à la stabilisation de l’état de santé du patient.

Dans le cas du TDAH, cette stabilisation n’est que temporaire puisque l’effet de la pharmacopée n’est que temporaire et elle concerne les symptômes et non pas les atteintes (ici assimilé à une lésion). Seule la remédiation cognitive permettrait une véritable stabilisation et peut-être même une sorte de rémission des symptômes, grâce à la plasticité du cerveau. Puisque la consolidation correspond à la date à partir de laquelle l’état de la victime n’est plus susceptible d’amélioration sensible, la médication qui n’a qu’un effet temporaire, il n’y a pas d’amélioration. Cependant, on semble entendre que la prise de médication tout au long de la vie serait considérée comme une amélioration, donc qu’une consolidation soit possible !?

LES MODÈLES DES LIMITATIONS FONCTIONNELLES

« Le modèle médical » considère le handicap comme un problème personnel, directement causé par la maladie, un accident ou une autre condition de santé, et susceptible d’amélioration par des interventions médicales telles que la réhabilitation.

Il existe en médecine deux modèles complémentaires : le modèle médical (ou biomédical) et biopsychosocial. Le premier procède de l’application en médecine de la méthode analytique des sciences exactes, le deuxième tient compte des interrelations entre les aspects biologiques, psychologiques et sociaux de la maladie. L’évolution clinique des patients est déterminée, non pas par les seuls facteurs biologiques, mais aussi par les formes de vie collectives et les événements psychosociaux qui sont co-constitutifs de la vie du sujet, ainsi que par les structures et les valeurs qui caractérisent la communauté. L’attention à la dimension biopsychsociale devrait faire partie intégrante du raisonnement clinique et, plus largement, du mode de pensée de la médecine. Le modèle biomédical procède de l’application en médecine de la méthode analytique réductionniste des sciences classiques de la nature. Le modèle biopsychosocial procède par un paradigme systémique : le paradigme bio-psycho-social a précisément été conçu comme un modèle scientifique destiné à comprendre les interrelations complexes qui existent entre les différentes dimensions de la vie et à pouvoir ainsi, dans le soin du patient et le traitement de sa maladie, tenir compte des effets stabilisants ou déstabilisants que ces différents niveaux d’organisation exercent les uns sur les autres.

Proche parent du modèle médical, « le modèle d’aide sociale » (Waddington et Diller, 2000) considère que les déficiences médicales se traduisent automatiquement en désavantages et en exclusion, qui peuvent être compensées par des prestations en espèces et autres politiques sociales.

« Le modèle social » s’explique généralement par référence à son contraire, « le modèle médical ». « Le modèle social », en revanche, voit le handicap non comme une caractéristique inhérente de la personne, mais comme un produit de l’environnement et du contexte social, notamment sa structure physique (la conception des bâtiments, les systèmes de transport, etc.), des convictions et des constructions sociales qui donnent lieu à la discrimination contre les personnes handicapées.

Quelques orientations conceptuelles des modèles de limitations fonctionnelles :

Le modèle médical (ou biomédical) :Un modèle médical purement fondé sur les déficiences (NAGI). Il ne considère pas les déficiences et les limitations fonctionnelles qui ne sont pas dues à une pathologie (ex. : vie sédentaire). Son cadre conceptuel établissait une distinction entre (1) la pathologie, (2) la déficience, (3) la limitation fonctionnelle, et (4) l’incapacité :
- La pathologie [disease] est considérée comme l’interruption ou l’interférence d’un processus normal et de l’effort de l’organisme à retrouver son état normal ;
- la déficience [impairement] est considérée comme une anormalité anatomique, physiologique, mentale, ou émotionnelle, ou une perte, chronique ou permanent, qui résulte de la maladie ou d’une blessure;
- La limitation fonctionnelle [functional limitation] est considérée comme une limitation de performance au niveau de l’organisme entier ou de la personne. Il ne considère par les barrières sociales (ex. : attitudes, architecture, etc.). Une restriction ou une incapacité fonctionnelle qui résulte de la déficience;
- l’incapacité [disability] est considérée comme une limitation de performance des rôles socialement définis et des tâches au sein d’un environnement socioculturel et physique. L’incapacité est la conséquence de limitations fonctionnelles en terme d’activités normales ou de rôles attendus. Ce dernier concept se réfère au fonctionnement social de la personne. Elle peut être définie comme une incapacité à exercer certaines activités au sein des rôles et les tâches socialement définis, comme le travail, l’éducation, les relations familiales, les soins et les loisirs. L’importance de cette définition sociale de l’incapacité est qu’elle permet d’expliquer pourquoi deux personnes avec le même type de déficiences et de limitations fonctionnelles peuvent avoir des modèles très différents de l’incapacité.
- Une élaboration plus récente (NCMRR) inclut la considération de l’impact de l’environnement sur la performance de rôles et la qualité de vie. Son cadre conceptuel établissait une distinction entre (1) la physiopathologie (2) la déficience, (3) la limitation fonctionnelle, (4) l’incapacité, (5) la limitation sociétale :
- La physiopathologie [pathophysiology] – interruption ou interférence des processus ou des structures physiologiques ou anatomiques normales;
- La déficience [impairement] est considérée comme une perte ou anormalité de la structure ou de la fonction cognitive, émotionnelle, physiologique ou anatomique, en incluant les pertes ou anormalités qui ne sont pas celles qui sont attribuables à la physiopathologie initiale;
- La limitation fonctionnelle [functional limitation] est considérée comme la restriction ou l’inhabilité à effectuer une action dans la manière ou dans la gamme conséquente avec les parties d’un organe ou d’un système d’organes.
- L’incapacité [disability] est considérée comme l’inhabilité ou la limitation de performance aux niveaux attendus des tâches, des activités, et des rôles au sein d’un contexte physique et social;
- La limitation sociétale [societal limitation] est considérée comme une restriction attribuable à la politique sociale et les obstacles (structurels ou comportementaux) qui limite l’accomplissement des rôles et nie les possibilités d’accès qui sont associées avec la pleine participation dans la société.
Le modèle fonctionnel : Une variante du modèle médical fondé sur les déficiences, qui tient compte à certains égards de la façon dont l’environnement agit sur l’expérience de l’incapacité (WOOD — CIH ou CIDIH¹). Le modèle de Wood se veut un modèle explicatif général du phénomène de handicap, qu’il soit d’origine pathologique ou traumatique. II est fondé sur une conception globale de la santé qui se traduit en réadaptation par l’intégration de deux approches, l’une fonctionnelle centrée sur l’individu et l’autre sociale englobant l’individu et son environnement physique et social. L’approche fonctionnelle porte sur la compensation des troubles fonctionnels. Il s’agit de l’approche traditionnelle en réadaptation, basée sur le modèle médical. Il distingue deux catégories de facteurs intrinsèques, la déficience ou limitation fonctionnelle et l’incapacité, qui peuvent contribuer au développement d’un handicap. L’incapacité est une conséquence directe de la déficience ou de la limitation fonctionnelle. C’est la manifestation de celle-ci dans les activités habituelles et les comportements de l’individu. Les comportements témoignent de la réaction de la personne, de sa réponse psychologique à la maladie et à la déficience, incluant le rôle de malade, c’est-à-dire le comportement attendu d’un malade dans notre société. Bien que la définition de WOOD tienne compte des facteurs sociaux et environnementaux dans la production du handicap, le modèle conceptuel, de même que la classification des désavantages ou handicaps sont centrés sur les caractéristiques individuelles. Son cadre conceptuel établissait une distinction entre (1) maladie, (2) la déficience, (3) l’incapacité, (4) le handicap :
- La maladie [disease] est considérée comme la pathologie intrinsèque ou trouble;
- la déficience [impairement] est considérée comme toute perte de substance ou toute altération de la structure ou de la fonction psychologique, physiologique ou anatomique, au niveau de l’organe ;
- l’incapacité [disability] (limitation fonctionnelle physique ou mentale) est considérée comme une réduction ou un manque d’habileté (résultant de la déficience), partielle ou totale, de la capacité à accomplir une activité de manière normale ou à l’intérieur des limites considérées comme normales pour un être humain ;
- le handicap [handicap] est considéré comme un désavantage lié à la déficience ou l’incapacité qui limite ou interdit l’accomplissement d’un rôle normal [en rapport avec l’âge, le sexe, et de facteurs socioculturels] d’une personne ;
- Le lecteur remarquera tout de suite que NAGI et WOOD utilisent les mêmes termes de différentes façons, ce qui conduit à une certaine confusion parmi les lecteurs. En outre, la rétention du terme « handicap » par WOOD a déclenché une polémique internationale parmi les professionnels de la santé et les défenseurs des handicapés, qui ont souligné que le mot avait été utilisé dans le passé à stigmatiser les personnes handicapées ;
- Bien que le terme « limitation fonctionnelle » n’est pas définit la CIDIH, Badley (1993) décrit le terme comme un pont entre la déficience [impairement] et l’incapacité [disability] ;
Le modèle d’aide social : Un proche parent du modèle médical.

Quelques orientations conceptuelles des modèles de l’incapacité et/ou du handicap :

Le modèle bio-psycho-social et personne-environnement : Une variante du modèle social (CIF² ou CIDIH-2). Son cadre conceptuel établissait une distinction entre (1) l’état de santé, (2) structure et fonctions corporelles, (3) l’activité (limitation), (4) la participation (restriction) ;
Le modèle des droits de la personne : Une variante du modèle social, qui reconnaît l’impact de la déficience sur l’expérience de l’incapacité et qui situe son analyse dans la reconnaissance des personnes handicapées comme groupe opprimé : ce modèle se retrouve principalement dans les lois sur les droits de la personne.

Le modèle médical contre le modèle social :

Modèle médical	Modèle social
Problème personnel	Problème social
Soins médicaux	Intégrations biopsychosociale
Traitement individuel	Action sociale
Aide professionnelle	Responsabilité individuelle et collective
Adaptation personnelle	Manipulation de l’environnement
Comportement	Attitude
Soins	Droit de la personne
Politiques sanitaires	Politique
Adaptation individuelle	Changement social

DES LIMITATIONS FONCTIONNELLES

La perspective des limitations fonctionnelles est la méthode statutaire la plus employée pour définir l’incapacité. Les définitions fonctionnelles de l’incapacité plaisent aux juristes en ce qu’elles fournissent des critères législatifs clairs et faciles à appliquer pour l’admissibilité aux programmes et pour la répartition des avantages. Ceci étant, elles conservent l’emphase sur le fait qu’un handicap découle d’une déficience personnelle plutôt que d’obstacles présents dans la société et elles renforcent donc l’idée que les personnes handicapées nécessitent des réparations personnelles (médication/ritalin) plutôt qu’une inclusion par l’élimination des obstacles de nature physique, d’attitude ou de nature politique. Le modèle médical de l’incapacité (et donc le modèle des limitations fonctionnelles), ont été largement critiquées du fait qu’il ne tenait pas compte des effets des attitudes et des structures de la société dans l’invalidation. D’ailleurs, dans l’établissement de contraintes sévères à l’emploi, le ministère semble encore appliquer le modèle médical (modèle des limitations fonctionnelles) et semble maintenir une liste de diagnostics pour le moins « déficiente » et arbitraire. D’autre part les « caractéristiques socioprofessionnelles » sont souvent le résultat de l’interaction entre la limitation fonctionnelle et la personne et les obstacles environnementaux.

Rappelons que le modèle individuel est également appelé modèle médical, parce qu’il tient surtout compte des déterminants médicaux individuels (pathologies, déficiences, incapacités — limitations fonctionnelles). Il conçoit le handicap comme le problème d’un individu donné (« c’est lui qui est handicapé »), caractérisé par une anomalie (déviation par rapport à une norme), et est une conséquence directe d’une maladie, d’un traumatisme ou d’un autre problème de santé. L’incapacité est intrinsèque à celui ou à celle qui doit y faire face. Alors, les déficiences sont des dysfonctionnements ayant pour effet d’exclure les personnes handicapées de rôles et de responsabilités sociaux importants, ce qui les rend dépendantes des membres de leur famille et de la société. Vue ainsi, l’incapacité est une tragédie personnelle et un fardeau pour la famille et pour la société. La conséquence en est la conception de solutions s’adressant à cet individu qu’on va « rééduquer », « réadapter » à une société dont il s’écarte, dont il dévie. Le traitement du handicap vise la guérison ou l’adaptation de l’individu, ou le changement de son comportement. Les soins médicaux sont perçus comme étant la principale question en relation avec le handicap. La personne pourrait donc faire l’objet d’une attention experte intense et parfois coercitive centrée sur l’identification exacte et la « correction » de la déficience qui cause l’incapacité (médication/ritalin). Le fait de se focaliser sur la « correction » des personnes handicapées peut laisser présumer qu’elles sont défectueuses et anormales.

Selon le modèle médical, ce sont les médecins et les professionnels de la santé et de la réhabilitation qui détiennent l’expertise relative à la nature, à la cause et au suivi de l’incapacité. Cette méthode s’en remet donc à eux pour décider qui est handicapé et quelles stratégies de réadaptation ou autres il faut adopter pour traiter l’incapacité (médication/ritalin). Les lois actuelles font appel à des listes de conditions médicales pour définir l’incapacité (limitations fonctionnelles), le ministère confie aux professionnels de la santé la tâche de déterminer s’il y a incapacité (limitations fonctionnelles) sans en fournir de définition, méthode qui incorpore implicitement un modèle médical de l’incapacité, en laissant à la discrétion des praticiens le soin de décider de l’admissibilité à des programmes et à des services importants.

Le modèle des limitations fonctionnelles est généralement considéré comme une variante du modèle médical (WOOD). Rappelons que le modèle de WOOD (CIH ou CIDIH) est fondé sur une conception globale de la santé qui se traduit par l’intégration de deux approches, l’une fonctionnelle centrée sur l’individu et l’autre sociale englobant l’individu et son environnement physique et social. Notons que le ministère remplace l’approche sociale par une approche fondée sur les « caractéristiques socioprofessionnelles » et je me questionne à savoir si le ministère utilise un modèle médical primitif de NAGI.

Rappelons que l’auteur utilise le modèle de la CIF, portant un changement au modèle médical (NAGI, WOOD) vers les modèles biopsychosocial et personne-environnement (CIF). On peut résumer cette opposition en disant que, dans le modèle individuel (modèle médical et modèle des limitations fonctionnelles — NAGI et WOOD), on va tenter d’adapter l’individu à la société, tandis que, dans le modèle social, on va tenter d’adapter la société à la diversité des individus qui la composent.

Pour la CIH, les limitations fonctionnelles sont associées à l’habileté de la personne à assumer ses principaux rôles sociaux, comme son emploi ou le soin aux membres de sa famille, de façon appropriée. La CIH a été largement critiquée, notamment par les activistes du domaine de l’incapacité, parce qu’elle s’appuyait trop sur des définitions médicales et sur des hypothèses teintées de discrimination envers les personnes handicapées en ayant recours à une norme de « normalité ». L’OMS a élaboré depuis un nouveau cadre pour répondre aux questions relatives à l’incapacité, la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF), qui adopte un modèle mixte de l’incapacité (modèles biopsychosocial et personne-environnement). L’OMS l’appelle le « modèle biopsychosocial » de l’invalidité. La CIF a généralement été considérée comme un progrès significatif par rapport à la CIH.

DE LA CONTRAINTE SÉVÈRE À L’EMPLOI

De toute évidence, il semble que ni la THADA, ni la dyslexie, ni la dysorthographie ne soient consignées dans la liste des diagnostics évidents, soit ceux permettant une admission simplifiée à l’allocation pour contraintes sévères à l’emploi, liste entée en vigueur en date du 2005-02-01³. Malheureusement, compte tenu du fait qu’il existe un continuum de sévérité, on ne pourra qu’ajouter à cette liste la dyslexie sévère, la dysorthographie sévère, et le THADA sévère.

Le rapport médical et/ou le rapport neuropsychologique constitue la première étape pour la reconnaissance des contraintes sévères à l’emploi. Ce document décrit les maladies et les incapacités de la personne et il doit être rempli nécessairement par un médecin choisi par le client. Les limitations fonctionnelles constatées par un médecin et consignées dans son rapport médical peuvent être documentées par le rapport d’un autre professionnel comme un ergothérapeute, un neuropsychologue, un conseiller en orientation, etc.

Rappelons que la limitation fonctionnelle est l’incapacité de s’acquitter de tâches et des rôles de la vie quotidienne. C’est aux médecins qu’on a confié la responsabilité de déterminer si une personne est apte ou inapte au travail de façon temporaire ou prolongée. On demande également aux médecins de se prononcer sur les limitations fonctionnelles de la personne et sur ses capacités à améliorer son employabilité. Cependant, l’aptitude ou l’inaptitude d’une personne à travailler débordent largement la sphère médicale et ne correspondent pas nécessairement à des diagnostics précis.

Puisque le prestataire a le fardeau de preuve, dont de la démarche diagnostique, les demandes au médecin d’accorder les contraintes sévères à l’emploi et d’établir les limitations fonctionnelles colorent négativement la relation patient-médecin. Cela peut engendrer une perception négative du patient chez le médecin ou encore provoquer chez le patient un sentiment de rejet, de colère ou d’injustice en cas de refus. La personne qui estime ne pas être en mesure de travailler en raison de sa santé doit donc souvent demander à un médecin qu’elle ne connaît pas lors d’une consultation sans rendez-vous. Cependant, procéder à l’évaluation complète d’une telle demande pour en arriver à une réponse juste et éclairée est difficultueux et souvent inopportun dans ce contexte.Les formulaires sont donc souvent remplis rapidement sans évaluation approfondie et certains médecins refusent tout simplement de le faire. Le formulaire de rapport médical de l’aide sociale demande aux médecins de préciser si un patient est apte à suivre des formations ou des programmes augmentant son employabilité. Or les médecins n’ont aucune idée des programmes existants ni de leurs exigences, et ne sont pas spécialisés en matière d’employabilité.

Le constat de contraintes sévères à l’emploi doit se dégager de l’ensemble du dossier. Chaque dossier est un cas particulier et fait appel à l’analyse de l’interaction des volets médicaux et socioprofessionnels. Les contraintes à l’emploi sont sévères lorsqu’elles empêchent la personne d’occuper un emploi à temps plein de façon soutenue (rythme) et continue (durée). Les caractéristiques socioprofessionnelles font référence aux variables pouvant influencer l’employabilité de la personne tels l’âge, la formation, l’expérience de travail, l’adaptation et l’intégration psychosociale.

Dans le cas du THADA, il y a atteinte au cerveau entrainant un ensemble de limitations fonctionnelles qui sont nécessairement permanentes, puisque le THADA est une condition qui existe nécessairement depuis l’enfance jusqu’en fin de vie. Compte tenu de la nature du THADA, de la dyslexie et de la dysorthographie, il y a perte ou anomalie de structures et/ou de fonctions.

Le rapport neuropsychologique fait état de limitations fonctionnelles qui sont nécessairement permanentes, c’est-à-dire irréversibles ou, à tout le moins, INDÉFINIES. Dépendamment de la sévérité des atteintes, dépendamment de la sévérité des symptômes, et dépendamment de la sévérité et du nombre de limitations fonctionnelles, il y a une réduction partielle ou totale de la capacité à accomplir des tâches ou des activités, et ce, dans les limites considérées comme normales, il y a donc « contraintes sévères à l’emploi ». Compte tenu de la nature du THADA, et puisque la déficience ou l’altération s’entend comme une perte de substance ou une détérioration d’une structure ou d’une fonction anatomique, physiologique, mentale et psychologique, on pourra déduire que les atteintes peuvent être assimilées à une déficience ou une altération.

Le rapport neuropsychologique témoigne, de facto, de la présence de limitations fonctionnelles (et de la dyslexie et de la dysorthographie), nécessairement permanente, et les rapports médicaux témoignent, de facto, du diagnostique du THADA, nécessairement permanent, ainsi que de comorbidités, qui elles peuvent être plus ou moins permanentes. Ces documents témoignent de la présence de situations de handicaps qui doivent être compensés par des stratégies d’adaptations et d’accommodations, et ce, dans plusieurs sphères de la vie. De plus, l’établissement du diagnostic contenu dans le rapport neuropsychologique est fonction de caractéristiques comme l’âge, le niveau d’éducation, etc. C’est la présence de situations de handicap qui constitue la contrainte à l’emploi. Ces documents témoignent, par elle-même, de facto et rétroactivement, de contraintes permanentes à l’emploi, de l’incapacité à se maintenir sur le marché de l’emploi, de l’incapacité de soutenir la concurrence et la productivité des personnes dites « normales » ou « fonctionnelles » et de l’emporté sur la base du mérite, et enfin, de l’incapacité à soutenir la compétitivité et la charge de travail dit « normale » dépassant ainsi les capacités adaptatives du sujet et menant au « burn-out » (surmenage professionnel ou épuisement professionnel). De plus, le rapport neuropsychologique indique que des mesures d’accommodations soient nécessaires, impliquant nécessairement des frais pour adapter et occuper le poste de travail. Conséquemment, il y a désavantage par rapport à la norme.

L’OBLIGATION D’ACCOMMODATION EN MILIEU DE TRAVAIL

L’obligation d’accommodement, en lien avec le maintien en emploi des salariés aux prises avec des problèmes de santé, a connu une ampleur importante depuis environ une dizaine d’années.

Compte tenu du paradigme du cas par cas imposé par la jurisprudence, beaucoup de situations d’accommodement opposent les parties et ne sont pas facilement résolues par les négociations. Beaucoup trop de dossiers sont donc judiciarisés (Lamoureux, 2008 : 175). En raison de leur complexité, ces dossiers demandent souvent d’être pris en charge par des juristes ou des conseillers spécialisés même s’il est difficile de s’assurer que chacun connaisse les derniers développements jurisprudentiels en matière de droits de la personne et d’accommodement. D’autant plus que ces questions impliquent des débats de droit administratif très complexes, liés à une panoplie de conflits juridictionnels et d’interactions entre différents régimes législatifs. Des questions d’ordre juridictionnel peuvent être soulevées, par exemple, en regard de la compétence du tribunal sur des atteintes à la vie privée, l’obligation de divulguer le dossier médical, le secret professionnel, le possible conflit d’intérêts du syndicat dans le cas d’une atteinte au droit à l’égalité (Rivet, 2008 : 197).

Même dans un cas relativement « simple » qui ne déclenche pas de tels conflits, si les parties ne s’entendent pas sur la portée des droits du salarié et des obligations de l’employeur, l’arbitrage du grief sera nécessaire. Or, l’arbitrage est un système coûteux pour régler de tels litiges qui ne concernent pas uniquement l’interprétation d’un texte de convention collective. Les dossiers d’accommodement demandent habituellement une preuve de la capacité et des limitations fonctionnelles du salarié, ainsi qu’une preuve du pronostic, une preuve des accommodements envisagés, ainsi que des accommodements possibles qui n’ont pas été envisagés ou retenus par l’employeur. De plus, la plaidoirie en droit sera fondée sur des précédents jurisprudentiels, lesquels peuvent être nombreux. Ces dossiers demandent plusieurs journées d’audition devant l’arbitre de griefs, un tribunal dont les frais sont, de façon générale, assumés à parts égales par le syndicat et l’employeur. Au surplus, la preuve demande la plupart du temps le témoignage d’experts médicaux dont les frais sont assumés par la partie qui les assigne.

Aux coûts qu’on peut parfois qualifier d’exorbitants, s’ajoute le fait que les arbitres, les experts et les procureurs ont des horaires à concilier, de sorte que ces dossiers sont entendus plusieurs mois après le début de la mésentente, et une décision intervient souvent après plusieurs années.

De plus, l’employeur confronté à un employé handicapé doit tenter de l’accommoder dans la mesure où il ne subit pas de contrainte « excessive », ce qui signifie qu’un certain niveau de contrainte est acceptable afin de favoriser l’application de la protection offerte par la Charte. Chaque fois, l’employeur doit procéder à une analyse individuelle et rigoureuse, à défaut de quoi, il s’expose à se faire condamner à payer des dommages et à accommoder son employé handicapé!

DE LACUNE EN LACUNES

Fragilis en latin, vient de « frangere » qui veut dire briser, rompre, mettre en pièce. Le signifié de « fragilité » est proche de celui de vulnérable (qui trouve son origine dans la racine latine « vulnus, eris »), qui signifie la blessure : est donc vulnérable, celui qui peut être blessé. L’inverse de la fragilité est la capacité de résister sans se rompre, appelé « la résilience ». La fragilité est utilisée pour faire référence à un mauvais état de santé physique ou mentale, des limitations fonctionnelles, des incapacités, une perte d’autonomie motrice, un risque d’institutionnalisation ou tout simplement le très grand âge (Arveux et coll., 2002). La précarité socioéconomique fragilise, vulnérabilise et mine la santé globale.

Le THADA, la dyslexie, la dysorthographie ainsi que les troubles d’apprentissage sont considérés comme des « handicaps invisibles ». Les personnes qui en souffrent ont souvent un vécu pénible entrainant souvent des psychopathologies. Ces « handicaps » entrainent fréquemment un problème de performance par rapport aux personnes dites normales. L’emploi compétitif n’a que très rarement été considéré comme une option pour eux.

De plus, les personnes ayant un THADA « non diagnostiqué » manifestent de manière significative une plus grande déficience fonctionnelle et psychosociale que ceux ayant un dépistage négatif de ce trouble, ce qui suggère que le THADA constitue une lourde charge pour les adultes, même si cela est cliniquement méconnu⁴. Bien que jadis controversée, le THADA chez l’adulte est une réalité valide, diagnostiquée de manière fiable, ce qui entraîne déficiences fonctionnelles significatives, comprenant, des problèmes au niveau de l’employabilité, de l’éducation, et du fonctionnement économique et social⁵.

Ainsi, si une personne à de la difficulté à se maintenir sur le marché de l’emploi et qui ignore la source de ses difficultés, elle doit déterminer s’il devrait s’engager dans une démarche diagnostique, de traitement, et de démonstration de contraintes sévères à l’emploi.

Non seulement le prestataire porte le fardeau de la preuve, il doit lui-même prendre l’initiative de la démarche permettant de démontrer la contrainte sévère à l’emploi. Le prestataire doit, à tout le moins, pouvoir faire le lien entre sa condition et les contraintes sévères à l’emploi, et puis en faire la démonstration. Puisque le prestataire a le fardeau de la preuve, puisqu’il n’est pas un spécialiste ni même un expert, mais responsable de la démarche diagnostique et de traitement, et compte tenu de temps nécessaire à la démarche diagnostique et de traitement, le MESS se devrait de compenser pour la période, ou en définitive, le prestataire est réellement inapte au travail, et donc présentant des contraintes sévères à l’emploi, et ne pouvant pas en faire la preuve immédiate. Puisque l’obtention de la contrainte sévère à l’emploi donne ouverture à des mesures spécifiques et une augmentation de la prestation de base, il se doit donc de reconnaître rétroactivement depuis la date du début de la dernière période de prestations, puisqu’il y a préjudice.

Le THADA entraîne des perturbations dans toutes les sphères de la vie, et les personnes qui en souffre sont généralement plus pauvres et ont généralement plus difficultés à se maintenir sur le marché de l’emploi que les personnes dites normales. Ainsi, la contrainte sévère à l’emploi s’applique qu’à l’une des sphères de la vie de la personne : l’employabilité. Or, le cadre règlementaire du MESS ne permet pas à une personne de produire la démonstration d’un handicap qui affecte toutes les sphères de la vie d’une personne donnant ainsi ouverture au programme de la solidarité sociale. Il me semble que l’une des missions du MESS est de lutter contre la pauvreté et l’exclusion sociale. Or le cadre règlementaire de la contrainte sévère à l’emploi est à l’usage exclusif de l’employabilité. Par ailleurs, les personnes qui naissent avec une déficience entraînant des incapacités significatives et persistantes ou qu’ils l’acquièrent à un jeune âge constituent une bonne partie des prestataires ayant des contraintes sévères à l’emploi.

Ainsi, c’est la contrainte sévère à l’emploi (employabilité), et non pas le handicap (toutes les sphères de la vie), qui donne ouverture au programme de la solidarité sociale. Les notions de limitations fonctionnelles et de contraintes à l’emploi du MESS semblent négliger et ignorer un ensemble de réalité complexe relatif à la pauvreté et la lutte contre l’exclusion sociale, et semblent donc réductionnistes. On peut avoir un handicap et s’il y a des modifications dans l’environnement, la personne pourra accéder à un emploi. Mais le handicap ne disparait pas s’il y a adaptation et accommodation en milieu de travail. Ainsi, le handicap (incapacités) devrait donner ouverture au programme de la solidarité sociale, en plus des contraintes temporaires et sévères à l’emploi. La sous-évaluation des impacts des déficiences, des incapacités et des situations de handicap risquent d’empêcher injustement l’accès des personnes au programme de solidarité sociale. Le fait de priver des personnes ayant des incapacités significatives et persistantes du versement de prestations pour contraintes sévères à l’emploi risque de remettre en cause plusieurs des avancées du Plan d’action de lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale. Comment pouvons-nous imaginer le refus d’admissibilité aux prestations pour contraintes sévères à l’emploi du programme de la solidarité sociale prononcée à l’égard des personnes ayant des incapacités importantes?

Dans ce contexte, l’OPHQ doit être associé à une éventuelle révision de la liste des diagnostics médicaux facilitant la reconnaissance de l’admissibilité aux dispositions applicables aux personnes ayant des contraintes sévères à l’emploi. Le cas échéant, l’OPHQ devrait contribuer à la révision du processus d’évaluation concernant la reconnaissance de l’accessibilité des personnes au programme de solidarité sociale.

RÉFÉRENCES

VANNOTTI, M. « Modèle bio-médical et modèle bio-psycho-social », Le Cerfasy – Centre de Recherches Familiales et Systémiques, http://www.cerfasy.ch/cours_modbmbps.php.

Commission du droit de l’Ontario (2009), « Les conceptions de l’incapacité et leur application juridique », juillet 2009, http://www.lco-cdo.org/fr/disabilities-threshold-paper-sectionIV, [Accessed january 26, 2011].

DESJARDINS, A. (2010), « Le rôle des syndicats québécois en matière d’accommodement des personnes handicapées », Pistes, Vol. 1.2, No. 1, Février 2010, http://www.pistes.uqam.ca/v12n1/articles/v12n1a4.htm, [accédé janvier 26, 2011].

1Classification internationale des déficiences, incapacités et handicaps (CIDIH). En anglais, International International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH).

2Classification Internationale du Fonctionnement, de l’Handicap et de la Santé (CIF ou CIDIH-2). En anglais, International Classification (ICF or ICIDH-2).

3 http://www.mess.gouv.qc.ca/regles-normatives/a-identification-clientele/03-aide-financiere-dernier-recours/03.02.01.10.html, 8 novembre 2010.

4ABLE S. L., JOHNSTON J. A., ADLER L. A., SWINDLE R. W. « Functional and Psychosocial Impairment in Adults with Undiagnosed ADHD ». Psychological Medicine [En ligne]. 2007, Vol. 37, n°01, p. 97-107. Disponible sur : < http://dx.doi.org/10.1017/S0033291706008713 >

5SAFREN S. A., OTTO M. W., SPRICH S., WINETT C. L., WILENS T. E., BIEDERMAN J. « Cognitive-behavioral therapy for ADHD in medication-treated adults with continued symptoms ». Behaviour Research and Therapy. July 2005, Vol. 43, n°7, p. 831-842. Disponible sur : < http://dx.doi.org/10.1016/j.brat.2004.07.001 >

Les modèles du Handicap

Publié par

Philippe Jean

Publié le

12 janvier 2012

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Philosophie

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Exploring models of disabilities!

Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) is typically a life-long condition that results in functional limitations. Function limitations may be mild or they can be quite severe, depending on the severity and management of ADHD symptoms and comorbidities. Workplace settings present a wide variety of diverse occupational research challenges. Because the impact of the condition will vary from setting to setting, obtaining a consistent and reliable picture of adaptive or maladaptive functional performance directly attributable to ADHD is difficult.

While there seems to be evidence of many success stories of adults with ADHD who are self-employed and have found a controllable « niche » that they flourish in, most of those seeking entry or upward mobility in the workplace have to live and play by the rules of a world that has little understanding or sensitivity of the emotional impacts of having this hidden disability and the costs to the individual trying to « keep it together ».

The intent of this paper is twofold. First, it seeks to familiarize the reader with the concepts of impairment, disability, handicap, functional limitations, functional capacities, and functional assessment. Second, provide a quick review of disability models (or disablement models), and third, to discuss the concept of Functional Limitation (FL) in relation with ADHD, and with disabilities models.

MODELS OF DISABILITY

Disablement Model is a conceptual explanation of the process and underlying mechanisms by which disease, injury or birth defect impacts a person’s ability to function (perform their expected role in society). Different contributions could be divided into three groups of models : models in which disability is an attribute of the person, models in which disability is related to the environment, and models in which disability is linked to the person-environment relationship.

Models of disablement are helpful in understanding the process of how a person loses abilities, and are important in the selection of interventions to address those losses. Models of disablement are tools for defining impairment and, ultimately, for providing a basis upon which government and society can devise strategies for meeting the needs of disabled people. Models of disablement define disability, determine casual and responsibility attributions, influence professional practice, drive payment systems, and guide legislation (Dembo, 1982; Hahn, 1993; Nagi, 1969; Zola, 1989). Models of disability are the underlying structure for large, complex diagnostic/defining systems. Models of disablement refers to systems of definitions and theories about human disability that are used to provide a framework for discussion or to explain disabilities in relation to clinical diagnosis, rehabilitation medicine, employment issues, public policy-making, and similar concerns.

Surprisingly, the power of models of disablement is rarely acknowledged or addressed; nor, are these models questioned or challenged (Gill, Kewman, & Brannon, 2003; Harper, 1991; Pledger, 2003). Indeed, most practitioners are only marginally aware that there are other models and that patients/clients/consumers may, and often do, subscribe to a different model. A therapeutic alliance, therefore, is difficult to establish if the professional and client define the disability differently and, as a result, envision different treatments and services. Most practitioners function in the way in which they have been educated and trained (Bauman & Drake, 1997; Bluestone, Stokes, & Kuba, 1996; Gill et al., 2003; Hogben & Waterman, 1997; Kemp & Mallinkrodt, 1996; Parsons, Hernandez, & Jorgensen, 1998).

The literature is replete with attempts to apply a wide variety of sociological and psycho-sociological theories to disablement phenomena. Disablement has been explained in terms of deviance theories, labeling and functionalist theories, symbolic interactionalism, somatopsychological and attitude theories, marxist and
other materialistic theories, and more recently feminist theories, postmodern interpretations and many others.

GROUPS OF DISABLEMENT MODEL :

The Charity Model of Disability : The charity model looks at disability as a personal tragedy ;
The Moral/Religious Model of Disability : The religious model views disability as a punishment inflicted upon an individual or family by an external, usually supernatural, force. Sometimes the presence of « evil spirits » is used to explain differences in behavior, especially in conditions such as schizophrenia. Acts of exorcism or sacrifice may be performed to expel or placate the negative influence, or recourse made to persecution or even death of the individual who is « different ». In some cases, the disability stigmatizes a whole family, lowering their status or even leading to total social exclusion. Or it can be interpreted as an individual’s inability to conform within a family structure. Conversely, it can be seen as necessary affliction to be suffered before some future spiritual reward. ;
The Medical Model of Disability (also known as the biomedical model, and as the functional-limitation model): The medical model of disability has a long history, is the most well-known to the general public, and carries with it the power and prestige of the well-established medical profession. This model, rooted in the scientific method and the benefactor of a long tradition, has had dominance in shaping the understanding of disability.The medical model for many years has been the dominant approach to disability. The medical model of disablementhas an emphasis on pathology-based causes of impairments that can lead to a disability. This model reflects a treatment approach to the disability with the aim of ameliorating the pathology or impairment in order to cure or lessen the disability. Clinically, the medical model guides the selection of interventions toward the aim of lessening or curing the pathology or impairment and its resulting functional limitation.The medical model assumes that the first step solution is to find a cure or – to use WHOterminology – make disabled people more « normal ». This invariably fails because disabled people are not necessarily sick or cannot be improved by remedial treatment. The only remaining solution is to accept the « abnormality » and provide the necessary care to support the « incurable » impaired person. Policy makers are limited to a range of options based upon a program of rehabilitation, vocational training for employment, income maintenance programs and the provision of aids and equipment.The medical model holds that disability results from an individual person’s physical or mental limitations, and is largely unconnected to the social or geographical environments. It is sometimes referred to as the Biological-Inferiority or Functional-Limitation Model. This model locates the « problem » of disability in the deviant body of the individual, rather than in society itself or in the way the deviant mind or body is perceived. When people such as policy makers and managers think about disability in this individual way they tend to concentrate their efforts on ‘compensating’ people with impairments for what is ‘wrong’ with their bodies by targeting ‘special’ welfare benefits at them and providing segregated ‘special’ services for them and so on. The medical model of disability also affects the way disabled people think about themselves. Many disabled people internalize the negative message that all disabled people’s problems stem from not having ‘normal’ bodies. Disabled people too can be led to believe that their impairments automatically prevent them from participating in social activities.
The functional-limitation model (medical model) has dominated the formulation of disability policy for years. Although we should not reject out-of-hand its therapeutic aspects which may cure or alleviate the physical and mental condition of many disabled people, it does not offer a realistic perspective from the viewpoint of disabled people themselves. To begin with, most would reject the concept of being « abnormal ». Also, the model imposes a paternalistic approach to problem solving which, although well intentioned, concentrates on « care » and ultimately provides justification for institutionalization and segregation. This restricts disabled people’s opportunities to make choices, control their lives and develop their potential.
The biomedical modelhas had dominance in shaping the public’s understanding of disability because of the following factors: a) the long history of the Biomedical model, b) its reliance on the prestigious and authoritative academic disciplines of medicine and science, c) its strong explanatory power, and 4) the public’s intuitive understanding of medical diagnoses. Moreover, many disability scholars feel that the dominance of the Biomedical Model will continue, and increase, as the profession of medicine evolves into more specializations. This model has fragmented the disability community into diagnostic categories and thus robbed them of their collective history and memory. The rather dated criticisms of the biomedical Model of Disability, including the pathologization, categorization, objectification, and privatization of disability.Due to this « individualization, » « privatization, » and « medicalization » of disability, the Biomedical Model has remained silent on issues of social justice. Until recently, the biomedical model itself has been silent on issues of social justice. While no one believes that medical professionals deliberately created injustice and discrimination, nonetheless, the result has been injustice. Scholars feel that disability has been “misrepresented” as only a health concern and because of this discrimination and prejudice based on disability result, but also frequently remain unrecognized. Further, to the general public, this discrimination and prejudice does not appear to be prejudice and discrimination because it is the medical professions who have been given the mandate to respond to all the needs of people with disabilities.Defining disability as solely a medical concern that requires high levels of expertise, training, and technology also lends scientific credibility to the idea that all of the difficulties experienced by people with disabilities are the result of their physical abnormalities or physical inferiority. Higgins (1992) summarized this when he remarked that we make people with disabilities foreigners in their own country. The well-defined normative basis of disability of the biomedical model also relieves society of any need to provide accommodation. The entire focus is on changing the individual (rehabilitation) rather than changing the environment (accommodation). In the biomedical model, disability is thought to be dysfunction, abnormality, pathology, disease, or defect. Simply stated, it is better not to have a disability. Disability is deviance, not a valued difference. Disability is defined as an observable deviation from biomedical norms of structure or function that directly results from a disease, trauma or other health condition (Boorse, 1975, 1977). Goffman (1961, 1963) describe the process of stigmatizing and the creation of “deviance”. Therefore, individuals with a disability understand that they belong to a devalued group, regardless of their individual attributes, achievements, or resources. Often individuals with disabilities eventually accept the disabled role of inferiority and deviance. In the biomedical model, pathologizing and privatizing disability was another way in which to effectively absolve “society” from any responsibility to deal with disability issues.The biomedical model has provided the basis for much of the legislation that mandates services for people with disabilities and also guides the reimbursement and payment systems of government agencies and insurance companies (Berkowitz & Hill, 1986; Wolfensberger, 1972; Zola, 1993). Therefore, both the services and funding the individual with a disability receives are based on the biomedical model. The profession of medicine has, for centuries, been based on the two outcome paradigm of cure or death and vestiges of this paradigm are reflected in payment systems. Therefore, after medical stabilization, much of the funding is withdrawn, not taking into consideration the individual’s greatest needs (Yelin, 1992). Nonetheless, disabilities are chronic conditions which require care and not cure. Health maintenance, patient education, maintaining the highest quality of life, avoiding secondary conditions, and responding to interaction of the disability with the aging process are all medical services that are necessary for someone with a disability, but typically are not funded or underfunded. Simply because the Biomedical Model does not take the environment into consideration, payers will not see the individual benefits (or overall social benefit) of paying for services such as marital counselling or other types of counselling. Environmental and social interventions frequently are not funded. Psychiatric disabilities, which are highly dependent upon the environment of the individual, are not well-funded. Such environmental accommodations could render the individual highly functional (Wright, 1991). ;
The Rehabilitation Model of Disability : The rehabilitation model is similar to the medical model; it regards the person with a disability as in need of services from a rehabilitation professional who can provide training, therapy, counselling or other services to make up for the deficiency caused by the disability. Persons with disabilities have been very critical of both the medical model and the rehabilitation model. While medical intervention can be required by the individual at times, it is naive and simplistic to regard the medical system as the appropriate locus for disability related policy matters. Many disabilities and chronic medical conditions will never be cured.
The Expert/Professional Model of Disability : The expert/professional model has provided a traditional response to disability issues and can be seen as an offshoot of the Medical Model. Within its framework, professionals follow a process of identifying the impairment and its limitations (using the Medical Model), and taking the necessary action to improve the position of the disabled person. This has tended to produce a system in which an authoritarian, over-active service provider prescribes and acts for a passive client.
The Social Model of Disability: The social model views disability as a collection of factors and conditions, many of which are created by society and act as barriers to the individual’s participation in society. The Social Model views disability as a consequence of environmental, social and attitudinal barriers that prevent people with impairments from maximum participation in society.The social modelof disability makes the important distinction between ‘impairment’ and ‘disability’. So, in a social model of disability the key definitions are: Impairment – An injury, illness, or congenital condition that causes or is likely to cause a long term effect on physical appearance and / or limitation of function within the individual that differs from the commonplace. Disability – The loss or limitation of opportunities to take part in society on an equal level with others due to social and environmental barriers.The social modelfocuses on the need for social interventions to enable all persons to participate in society regardless of their abilities. This model guides the selection of interventions toward the aim of lessening the disability, which is a result of both a physical condition as well as social and/or environmental barriers.The social modelhas been worked out by disabled people who feel that the individual model does not provide an adequate explanation for their exclusion from mainstream society – because their experiences have shown them that in reality most of their problems are not caused by their impairments, but by the way society is organized. The social activists and advocates for persons with disabilities have argued that disablement is a political issue, a matter of basic civil rights. Persons with disabilities are a social minority who have been systematically discriminated against in all areas of life (Eisenberg et al., 1982; Barnes, 1991). The limitations they face in education, employment, housing and transportation are not the products of their medical condition, but of social attitudes of neglect and stereotypical images about their capacities and needs (Gartner and Joe, 1987). Since the source of the disadvantage is a failure of the social environment, the appropriate strategies for remedying this are political: change attitudes, change policies and laws.The social modelthus takes account of disabled people as part of our economic, environmental and cultural society. The barriers that prevent any individual playing a part in society are the problem, not the individual. Barriers still exist in education, information and communication systems, working environments, health and social support services, transport, housing, public buildings and amenities.The social modelhas been developed by disabled people in response to the medical model and the impact it has had on their lives. Under the social model, disability is caused by the society in which we live and is not the ‘fault’ of an individual disabled person, or an inevitable consequence of their limitations. Disability is the product of the physical, organizational and attitudinal barriers present within society, which lead to discrimination. The removal of discrimination requires a change of approach and thinking in the way in which society is organized.Unfortunately very little empirical research has been done on the fundamental question of how intrinsic features of an individual interact with features of the social environment to produce disablement. How precisely does the social environment create disablement? Should we expect patterns of disadvantage linked to special physical or mental conditions? How do we identify which aspects of the social environment are responsible for disadvantage? Which interventions will make a difference, and can we measure the improvement? ;
The Sociopolitical Model of Disability : the sociopolitical model sees disability as a result of environmental and social factors: people with impairments are disabled by barriers in society, by its structures and norms. Advocates of the Sociopolitical Model believe that much of the prejudice and discrimination experienced by people with disabilities occurs not in spite of the Biomedical Model, but because of the Biomedical Model. The Sociopolitical Model asserts that the Biomedical Model, by dividing individuals into groups based on diagnostic categories or functional traits, has effectively fragmented people with disabilities into competing interest groups. The various disability groups must compete for tangible resources and services. ;
The Biopsychosocial Model of Disability : the biopsychosocial model is being articulated that embraces aspects of social, biological and psychological factors thus recognizing the complexities of simplistic interpretation and definition ;
The Economic Model of Disability : Under the economic Model, disability is defined by a person’s inability to participate in work. It also assesses the degree to which impairment affects an individual’s productivity and the economic consequences for the individual, employer and the state. Such consequences include loss of earnings for and payment for assistance by the individual; lower profit margins for the employer; and state welfare payments.The Economic Model is used primarily by policy makers to assess distribution of benefits to those who are unable to participate fully in work. In recent years, however, the preoccupation with productivity has conflicted with the application of the Medical Model to classify disability to counter fraudulent benefit claims, leading to confusion and a lack of co-ordination in disablement policy. ;
The Functional Model of Disability — Interactionnal Approach : In Great Britain, sociologists sought their explanations outside of the more individualistic, American approach, adopting more overtly political theoretical accounts. The model also arose within social psychology (Meyerson, 1948, 1988) only to be labelled by some researchers the “interactive” model — a name likely derived from the internationalist school of American sociology (Lemert,1962) — and by others the “environmental” approach, to disability (Amundson, 1992; Bickenbach, 1993; Imrie, 1997) ;This relationship has been described as that of fixer (the professional) and fixee (the client), and clearly contains an inequality that limits collaboration. Although a professional may be caring, the imposition of solutions can be less than benevolent. If the decisions are made by the « expert », the client has no choice and is unable to exercise the basic human right of freedom over his or her own actions. In the extreme, it undermines the client’s dignity by removing the ability to participate in the simplest, everyday decisions affecting his or her life.
The Customer/Empowering Model of Disability : The customer/empowering model is the opposite of the expert/professional. Here, the professional is viewed as a service provider to the disabled client and his or her family. The client decides and selects what services they believe are appropriate whilst the service provider acts as consultant, coach and resource provider. Recent operations of this Model have placed financial resources into the control of the client, who may choose to purchase state or private care or both. ;
The Administrative Model of Disability : The administrative model focuses upon disability as an assessment process for identifying needs. ;

THERE ARE MANY DISABLEMENT MODEL :

Nagi’s Disablement Model [Saad Nagi, 1965] (pathology -> impairment -> functional limitations -> disability) : Uni-dimensional (pathology-based) and unidirectional model of disability only, does not account for impairments and functional limitations not due to pathology, and does not consider societal barriers: architectural, attitudinal. Active pathology refers to any interruption or interference with normal processes, and efforts of the organism to regain normal state. Impairment is defined as any loss or abnormality of anatomic, physiologic, mental, or emotional structure or function. Functional limitation is defined as a limitation in performance at the level of the whole organism or person. Disability then applies to a limitation in performance of socially defined roles and tasks within a sociocultural and physical environment. In the 1960s and 1970s, Saad Z. Nagi developed an influential model of disability based on his research on rehabilitation outcomes (Nagi, 1964, 1965, 1976, 1987). Nagi’s concepts strongly influenced other models of disability, including those of the WHO and the NCMRR. ;
A second revision of Nagi’s model, Verbrugge and Jette’s Model of the Disablement Process[Verbrugge and Jette] : While integrating this model with I.C.I.D.H., they developed a new disablement model in order to describe how chronic and acute conditions affect functioning in specific body parts, mental function and daily life, and the role of personal and environmental factors in disablement (Verbrugge and Jette, 1994). Verbrugge and Jette elaborated on Nagi’s model in “an attempt to attain a full sociomedical framework of disablement, which they defined as the impact that chronic and acute conditions have on functioning of specific body systems and on people’s abilities to act in necessary, usual, expected, and personally desired ways in their society” (Jette, 2006:729). Altman (2001) notes that Verbrugge and Jette focused on task orientation, while Nagi focused more on role orientation toward limitation. As already noted, Verbrugge and Jette accepted the elements of Nagi’s model: active pathology, impairment, functional limitation, and disability. They operationalized the Nagi model by identifying various types of necessary, usual, expected, and/or personally desired roles and activities under Nagi’s concept of disability that should be tracked and measured. These included (Verbrugge and Jette, 1994). In addition Verbrugge and Jette (1994) tried to make the model more dynamic by identifying factors that affect what they called the “disablement process.” They posited three sets of variables that affected the “pathway” to disablement of a given individual. These were:Risk Factors: Risk factors are “predisposing phenomena that are present prior to the onset of the disabling event that can affect the presence or severity of the disablement process. Examples include sociodemographic background, lifestyle, and biologic factors.” ;Indra-individual Factors : Indra-individual factors “operate within a person, such as lifestyle and behavioral changes, psychosocial attributes and coping skills, and activity accommodations made by the individual following onset of a disabling condition.” ;Extra-individual Factors : Extra-individual factors are in the external “physical as well as the social context in which the disablement process occurs. Environmental factors relate to the social as well as the physical environmental factors that bear on the disablement process. These can include medical and rehabilitation services, medications and other therapeutic regimens, external supports available in the person’s social network, and the physical environment.”Verbrugge and Jette stimulated research into the impact of risk factors, intra-individual factors, and extra-individual factors on impairment, functional limitation, and disability and how they influence the disablement process ;
A third revision of Nagi’s model, Institute of Medicine’s (IOM’s) Enabling-Disabling Model[Brandt and Pope, 1997, IOM] (pathology -> impairment -> functional limitations -> disability) : In 1997, an IOM committee issued a report, Enabling America: Assessing the Role of Rehabilitation Science and Engineering, which responded to a congressional request for an assessment of rehabilitation research and technology development efforts. The report extended the 1991 IOM model by making “clear reference to the importance of the environment in causing, preventing, and reducing disability” (IOM, 1997:1). The IOM report added several dimensions to the Nagi model. First, it proposed three interacting risk factors—biological, environmental (social and physical), and lifestyle/behavioral—that affect each element of the disabling process: pathology, impairment, functional limitation, and disability. Second, it added impact on quality of life as a part of the disabling process (IOM, 1991:84-91). In effect, it added another component to Nagi’s model—features of the social and physical setting affecting an individual’s degree of disability that could be targeted for change. The IOM report helped bring Nagi’s conceptual model of disability to a wider audience and helped stimulate research on the environmental aspects of the disablement process.The committee explicitly adopted the elements of Nagi’s disability model (but called them “components of the disabling process” in the report)—i.e., pathology, impairment, functional limitation, and disability—with disability defined as “a limitation in performing certain roles and tasks that society expects of an individual” (Table 2-1). The IOM report focused on the “enabling process,” by which it meant efforts to reduce disability. Enabling could be accomplished by either restoring function in the individual (i.e., traditional rehabilitation) or expanding access to the environment, or both. The report also introduced the notion of secondary conditions as “any additional physical or mental health condition that occurs as a result of having a primary disabling condition” and that “quite often increase the severity of an individual’s disability and are also highly preventable” (IOM, 1997:3-5).According to the report, “the committee enhanced the 1991 IOM model to show more clearly how biological, environmental (physical and social), and lifestyle/behavioral factors are involved in reversing the disabling process, i.e., rehabilitation, or the enabling process. The enhancements include bidirectional arrows between the various states of the enabling–disabling process to indicate that the disabling process (described in the 1991 IOM model) can be reversed with proper interventions (i.e., the enabling process)” (IOM, 1997:6).The graphic representation of the new IOM model did not include a box for “disability,” in an effort “to help clarify the fact that disability is not inherent in the individual, but rather is a product of the interaction of the individual with the environment” (IOM, 1997:8). The report proceeded to recommend research and engineering needs and opportunities by domain: pathology and impairment research, functional limitation research, and disability research. Disability research would be “explicitly focused on the effects of the environment in producing or reducing disability” (IOM, 1997:12).In the report, the committee noted that the 1991 IOM model had some shortcomings. First, disability was depicted in the 1991 model as a linear process, which was fine for the 1991 report’s focus on ways to prevent disability but did not allow for reversal of disability through rehabilitation. Second, the earlier model gave a “limited characterization of the environment and the interaction of the individual with the environment.” Third, the 1991 model provided a limited “representation of societal limitations” (IOM, 1997:67).The International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH) [Philip Wood, WHO, 1980] (disease -> impairment -> disability -> handicap):
In 1976, the World Health Assembly of the World Health Organization (WHO) approved for publication a classificatory instrument incorporating a version of the social model. The result, eventually published in 1980, was the International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps(ICIDH) (World Health Organization, 1980). Here was an international classification of disablement, suitable for research and a myriad of other uses, that appeared to embody the insights of the social model.The underlying biopsychosocial model represents a synthesis of medical and social models, rather than a mere adoption of the social approach. The ICIDH made conceptual distinctions, based on Nagi, among impairment, functional limitations (which, however, WHO called “disability”), and disability (called “handicap” by WHO), which allowed recognition that disability is based not just on the attributes of the individual (the medical model) but also on the interaction between the person and society (the biopsychosocial model). The disease is defines as the intrinsic pathology or disorder. Impairment is defined as any loss or abnormality of psychological, physiological, or anatomical structure or function at organ level. Disability refers to any restriction or lack of ability to perform an activity in normal manner. Handicap then applies to disadvantage due to impairment or disability that limits or prevents fulfilment of a normal role [depends on age, sex, sociocultural factors] for the person. On the negative side, the ICIDH used the word “handicap” to label the result of the interaction between the person and the social setting. This label seemed to perpetuate the idea that the problem is more the inability of the person to fit into usual social roles rather than restrictions imposed by environmental barriers and social attitudes, which could be modified to enable an impaired person to participate in work and other normal activities. The model was also still medically based (i.e., diseases, injuries, or other disorders result in impairment, which cause functional limitations, which, in turn, reduce the person’s ability to participate in society). This did not recognize the complexity of the disablement process, especially the role of contextual factors, or the fact that the correlations between degree of impairment, extent of functional limitation, and level of disability are low.Among the many uses of the ICIDH discussed in the literature are health information surveying (Bonte, 1986), population studies (Chamie, 1995), rehabilitative outcomes measurement (De Kleijn-de Vrankrijker, 1989), research on home care for the elderly (Rusinowitz et al., 1993) and psychiatric research (Wiersma, 1986).Yet, despite its promise, almost from its first appearance critics have argued that the ICIDH and it’s model of disablement are deeply flawed (Fougeyrollas, 1995). Despite the attempt to offer a non medical model of disablement, the promise was never fully, or clearly, realized. The root problem was a subtle ambiguity of language that undermined the intended model. Try as the drafters might to insist that disabilities exist because of social expectations of normal performance and that handicaps are socially constructed disadvantages, they persisted in using language that suggest a very different picture : Disadvantage accrues as a result of [the individual] being unable to conform to the norms of his universe. Handicap is thus a social phenomenon, representing the social and environmental consequences for the individual stemming from the presence of impairments and disabilities. (World Health Organization, 1980, p. 29). Although presumably not intended, this passage suggests that people are disadvantaged because of their disabilities alone, and that handicaps are caused by impairments and disabilities. As a result, the user of the ICIDH cannot record, let alone measure, the effect that an unaccommodating environment has on people’s lives. The user can record changes in a person’s level of ability, but would have no way of knowing whether that was the result of changes to the person (rehabilitation), or changes to the social and physical environment (accommodation). As far as the ICIDH is concerned, the social and physical world is immutable and benign. The underlying model does not clearly acknowledge that the presence of social barriers and the absence of social facilitators play any sort of role in the creations of the disadvantages that a person with a disability experiences.In 1993, the World Health Organization began the process of revising the ICIDH. Released in 2000, the ICIDH-2 embodies what is now termed the “biopsychosocial” model, a synthesis of the medical and social approaches to disablement. ;
National Center for Medical Rehabilitation Research (NCMRR) of Bethesda [1993] : The stated mission of the NCMRR, a center within the National Institutes of Health, is to enhance the quality of life of people with disabilities through the development of scientific knowledge. NCMRR developed a model that describes disability and was based both on Nagi’s model and on the I.C.I.D.H. in an attempt to overcome the limits of both, more precisely, the fact of assuming a linear causal relationship among the various consequences of pathologies, and failing to analyze the role of environmental factors in the dynamics of the relationships among the various levels (NCMRR 1993); NCMRR (1993) built on the Nagi model by including the impairment, functional limitation, and disability domains corresponding to the organ, person, and societal levels, but NCMRR added another level or “dimension,” called “societal limitation”. Societal limitations are barriers to full participation in society that result from attitudes, architectural barriers, and social policies. The NCMRR model pulled external barriers out of the environmental domain for special emphasis, highlighting the fact that these barriers could be reduced or eliminated by public policy.
International Network on Disability Creation Process (INDCP) [Patrick Fougeyrola, INDCP, 1991-96-99] : An explicative model of the causes and consequences of disease, trauma and other disruptions to a person’s integrity and development;
International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) [WHO, 2001] : The World Health Organization (WHO) authorized the International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) in 2001. The ICF defined disability as a complex interaction between body structures and functions, health issues, and environmental and personal factors which affect the participation of people in activities. The ICF model broadens the health care provider’s focus from the pathological process to the level of health and participation of the person. To the contrary, when viewing a person through a medical model of disablement, disability is viewed as a consequence of dysfunctional health, not a component of health. The ICF provides a tool that measures a person’s functioning and participation within society, regardless of his disability. The ICF provides for a more interacting picture of the person and the contributing factors that influence his daily functioning and participation. It serves to overcome many of the limitations of previous disablement models by examining not only the health condition (wellness, disorder, or disease) but also contextual factors (personal and environmental factors), body structure and function, activities, and participation.

THE CONCEPT OF FONCTIONAL LIMITATION

The concept of functional limitations (FL) has occupied a cardinal role in the field of rehabilitation for many years. Despite the centrality of this concept to the daily work of rehabilitation professionals, it has not been without its share of problems. For example, the very notion of a classification of functional limitations has spawned many, and often, rather diverse efforts by researchers and clinicians (e.g., Crewe & Athelstan, 1981; Marsh, Konar, Langton & LaRue, 1980; Sarno, Sarno & Levita, 1973; Wright, 1980). Furthermore, the ever-evolving conceptualization of the terms of impairment, disability and handicap, and their relationship to functional limitations and functional capacities (i.e., residual functions maintained following a disease or injury) has also thwarted efforts at defining, clarifying and categorizing functional limitations (Granger & Gresham, 1984; Halpern & Fuhrer, 1984; Nagi, 1969, 1976; World Health Organization, 1980). Finally, the various systems developed over the past four decades to assess human functions show a remarkable degree of diversity, and range from those directed at measuring only physical functions to those addressing a wide array of life spheres (i.e., physical, psychological, social, educational, vocational and environmental areas) (Agerholm, 1975; Brown, Gordon & Diller, 1983; Granger & Gresham, 1984; Halpern & Fuhrer, 1984).

The concept “Functional limitation” (FL) may derive from the NAGI, NCMRR, ICIDH, disability models.

According to the ICIDH of the World Health Organization (WHO), a functional limitation is any health problem that prevents a person from completing a range of tasks, whether simple or complex.

SOME DEFINITIONS RELATED TO DISABILITY

Impairment is defined as « any loss or abnormality of psychological, physiological, or anatomical structure or function » (World Health Organization, 1980, p. 47). Impairment reflects disturbances at the body’s organ level (e.g., leg, back, brain). Measures of impairment typically include those concerned with specific restrictions of some physical, mental or emotional capacity (Halpern & Fuhrer, 1984).

Disability is defined as « any restriction or lack of ability to perform an activity in the manner or within the range considered normal for a human being » (WHO, 1980, p. 143). Disability reflects disturbances at the person level. In other words, it relates to deficiencies in normally expected function, performance, or behaviour (e.g., inability to walk, inability to sit for an extended period of time, limited self-awareness, limited ability for acquisition of knowledge). Measures of disability customarily include those addressing restrictions of skills a person manifests when interacting with the environment (e.g., Activities of Daily Living Scales) (Halpern & Fuhrer, 1984).

Learning disability (sometimes called a learning disorder[1] or learning difficulty), is defined as a classification including several disorders in which a person has difficulty learning in a typical manner, usually caused by an unknown factor(s). The unknown factor is the disorder that affects the brain’s ability to receive and process information. This disorder can make it problematic for a person to learn as quickly or in the same way as someone who isn’t affected by a learning disability. Learning disability is not indicative of intelligence level. Rather, people with a learning disability have trouble performing specific types of skills or completing tasks if left to figure things out by themselves or if taught in conventional ways.

A Functional Limitation (FL) is « a consequence of a health problem and represents an inability to meet a standard of an anatomical, physiological, psychological, or mental nature (impairment). This can lead to reduction in behavioural skills or performance of tasks (disability) or deficits in fulfilment of social role (handicap) » (Granger, 1984, p. 16). As such, FL represents a substandard organismic performance (Nagi, 1976), particularly in performing life activities, using skills and fulfilling social roles. FL, then, is the result of an interaction between an impairment and the environment (Granger, 1984; Indices, 1979).

A Functional Capacity (FC) is the « degree of ability to perform a specific role or task which is expected of an individual within a social environment » (Indices, 1979, p. 7). Hence, FC represents the residual physical, cognitive or behavioural capabilities of an individual in his or her task performance and environment negotiation.

Functional Assessment (FA) is « the measurement of purposeful behaviour in interaction with the environment, which is interpreted according to the assessment’s intended uses » (Halpern & Fuhrer, 1984, p. 3). The three primary categories of behaviour include (a) physical, cognitive or emotional capacity; (b) performance of useful skills or tasks; and (c) performance of social roles. Environments in which behaviour is performed include the home, community and workplace (Halpern & Fuhrer, 1984). Thus, while FL and FC address the object or outcome of assessment, FA refers to the actual process of the assessment.

Whereas impairment and disability are terms that pertain to organic and behavioural dysfunctions, respectively, FL and FC imply two additional components, namely, analysis of diagnostic (for impairment) and performance (for disability) indicators, and assessment of abilities and activities (see, for example, Granger, 1984; Halpern & Fuhrer, 1984). Put differently, impairment and disability are general terms that are more concerned with diagnosis and classification of organic conditions and their assumed skill performance. FL and FC, alternatively, are applied terms where specific degrees of limitation or residual capacity are addressed and assessed as they relate to particular life contexts.

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NOTES

For the purpose of determining eligibility for accommodation, the symptoms and functional limitations must meet the Americans with Disabilities Act (ADA) definition of a disability.

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REFERENCES

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SOURCES

Stobo, John D., McGeary, Michael., Barnes, David K. IMPROVING THE SOCIAL SECURITY DISABILITY DECISION PROCESS – Committee on Improving the Disability Decision Process: SSA’s Listing of Impairments and Agency Access to Medical Expertise, Institute of medicine of the national academies, The national academies press, Washington D.C.

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Philippe Jean

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12 janvier 2012

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Du ritalin pour le système de l’éducation?

« La prévention permet d’échapper à une destinée négative et aide à acquérir des compétences et des connaissances qui donnent accès à destinée en général plus enviable. » (Veinot, décembre 1999, p. 1) [TRADUCTION LIBRE]

Au Québec et, plus généralement, les sociétés occidentales ont fait de la médecine un modèle qui envahit progressivement tous les domaines, au point que peu de questions lui échappent aujourd’hui : on traite les enfants hyperactifs et délinquants par la médecine; on traite les dysfonctionnements de la famille ou de l’entreprise par la médecine; on traite les difficultés d’insertion sociale par la médecine, etc. À cet égard, une société qui renvoie tous ses problèmes à la médecine n’est-elle pas une société malade?

Depuis plusieurs années maintenant, l’on observe une augmentation de la consommation de comprimés, dont, entre autres, les antidépresseurs et le méthylphénidate. Ainsi, la firme de recherche IMS Brogan rapporte en décembre 2010 que les Québécois sont plus que jamais les champions du Ritalin au Canada. En 2010, les Québécois ont consommé près de 32 millions de comprimés de cette famille de médicaments (méthylphénidate), ce qui constitue un nouveau record. Le nombre de prescriptions pour obtenir ces comprimés, qui sont remis surtout aux enfants agités à l’école chez qui on diagnostique un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), est également en hausse ¹^,²^,³.

La consommation de ces médicaments est beaucoup plus importante au Québec qu’ailleurs au Canada. Alors qu’elle compte pour moins du quart de la population, la province accapare désormais 35,3 % de l’ensemble des comprimés et 44 % des ordonnances distribuées au pays^1.

Pour traiter les symptômes du TDAH, le médicament le plus souvent prescrit est la Ritalin (méthylphénidate), un psychostimulant. Le Ritalin est utilisé dans des proportions élevées au sein de certaines communautés, et nous devons en savoir plus sur ces communautés, et nous avons besoin de savoir si cela convient ou non.

Devrions-nous voir là l’un des symptômes du modèle québécois, celui de se rendre au modèle médical en ce qui concerne la gestion du TDAH, a gestion de troubles de l’apprentissage, la gestion des troubles psychologiques, voir même les troubles de comportements, et celui de faire usage de la médicalisation, de la psychologisation?

L’école est-elle devenue un environnement psychopathologique en lui-même? Tente-t-on de considérer des symptômes de surfaces comme des causes, sans vraiment prendre en considération les racines profondes du problème? Au lieu de se concentrer sur la coercition ayant pour objectif la régulation du comportement des enfants, l’on cèle la dégradation des conditions éducationnelles et de l’environnement socioéconomique et familial. En fait, les enfants sont-ils plus malades que l’on pense? Les conditions environnementales sont-elles si dénaturées, si corrompues, si troublées, que le modèle favorisant le développement sain et normal du cerveau n’est plus présent? La manière dont on élève et éduque les enfants les prive-t-ils des pratiques qui les amènent au bien-être? En considération du phénomène croissant de « bullying » (agression), et de l’accroissement de psychopathologies chez les enfants, peut-on assumer qu’il y a une dégradation des conditions environnementales des enfants, brimant ainsi le développement normal et sein de ces derniers?

Là où l’on devrait trouver une multiplicité de méthodes éducatives et pédagogiques, l’on trouve le nivellement par le bas et l’homogénéisation par la méthode. Là on l’on devrait considérer l’enfant comme un sujet qui se construit, l’on considère l’enfant comme un « objet ». Or un objet épistémique ne se développe qu’en conséquence d’une action alors qu’un sujet se construit, essentiellement dans l’interaction sociale (Lenoir, Larose, & Hébert, 2000).

La réponse « Ritalin » est-elle une réponse d’un système éducatif devenu propice au décrochage scolaire cachant une déresponsabilisation et une abdication fondées, entre autres, sur le déni de la dégradation scolastique? La réponse « Ritalin » est-elle une réponse d’un système frustrer de ne pas voir les enfants s’adapter à une machine à broyer la différence?

DU DIAGNOSTIC

Notons que le diagnostique du TDAH est consigner dans la bible des psychiatres, le Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision (DSM-IV-TR, American Psychiatric Association, 2000; et prochainement le DSM-V). La perspective psychodynamique se fonde, entre autres, sur l’observation du comportement pour établir un diagnostic. Le diagnostic est parfois une zone floue. Il est commun pour ceux qui font le diagnostic du TDAH d’utiliser des listes de vérification de comportement lorsque l’on étudie la possibilité de TDAH. Et c’est là que le problème se pose et génère certaines dérives.

De plus, pour la plupart des personnes atteintes du TDAH, des comorbidités peuvent se développer et accompagner le TDAH, et ce, tout au long de la vie. Ainsi, les comportements anxieux peuvent se superposer aux comportements du TDAH, voire même s’entre exacerber. Également, certaines psychopathologies peuvent générer des comportements que l’on retrouve dans la nomenclature du comportement du TDAH. Ainsi, la difficulté à moduler les émotions peut également être caractéristique de certaines psychopathologies, et de la nomenclature diagnostique du TDAH. L’intervention psychologique et psychosociale s’avère donc appropriée, opportune, et nécessaire. C’est pourquoi j’estime qu’établir un diagnostic que sur l’observation du comportement s’avère parcellaire, biaisé, et inopportun. On doit alors également établir une évaluation neuropsychologique en bonne et due forme pour étayer le diagnostic du TDAH. L’intervention multidisciplinaire et multimodale vise essentiellement à minimiser les erreurs de diagnostic du TDAH.

Non seulement il existe un phénomène de « sur-diagnostic » (faux positif), mais également de « sous-diagnostic » (faux négatifs).

LE MODÈLE MÉDICAL

Le modèle médical (et pharmacothérapeutique) relève de l’approche traditionnelle du diagnostic et du traitement de la maladie telle qu’elle est pratiquée par des médecins dans le monde occidental depuis l’époque de Koch et Pasteur. Le modèle médical est fondé sur la notion de maladie. Le médecin se concentre sur le dysfonctionnement anatomique, physiologique et biochimique du patient, et ce, en utilisant une approche de résolution de problèmes. Les antécédents médicaux, les examens physiques, et les tests diagnostiques servent de base à l’identification et au traitement d’une maladie spécifique. Le modèle des soins infirmiers diffère du modèle médical parce que le patient est perçu globalement (holistiquement) comme une personne en relation avec l’environnement, les soins infirmiers sont alors formulés sur la base d’une évaluation holistique de toutes les dimensions de la personne (physique, émotionnel, mental, et spirituel) qui suppose de multiples causes aux problèmes rencontrés par le patient. Les soins infirmiers se concentrent ensuite sur toutes les dimensions, pas seulement physiques. Ce serait désenchantement concernant le modèle médical qui a été le principal déclencheur du développement des théories des soins infirmiers.

« Le modèle médical qui a, pendant toute une période, contribué au développement d’une pédagogie progressiste est devenu aujourd’hui un obstacle à celle-ci. » Le modèle médical paralyse la réflexion sur d’autres modes d’intervention qui, eux, prendraient en compte, tout à la fois, la dimension holistique de la personne, la dimension collective, l’environnement, la recherche des causes profondes et le travail sur le long terme tout au long de la vie.

Les orthopédagogues se situeraient entre un modèle médical et un modèle pédagogique enseignant, mais pour les élèves en difficulté le modèle médical inadapté, en fait l’institution scolaire rechercherait des pédagogues médiateurs. Au Canada, le psychologue scolaire est un psychologue au sens corporatif du terme. Il détient une formation disciplinaire complète de psychologue et intervient en tant que professionnel dans un champ distinct de celui de l’éducateur ou de l’enseignant. En Amérique du Nord, la psychologie scolaire n’existe qu’en fonction d’une définition contextuelle excessivement restreinte, l’adaptation des conduites sociales et à moindre titre, des conditions favorisant l’adaptation scolaire de l’enfant, à l’intérieur du contexte scolaire lui-même. L’intervention en psychologie scolaire est donc généralement plus une intervention curative ou thérapeutique que préventive. C’est un peu comme si l’homme se coupait inexorablement de lui-même, toujours plus distant. C’est un peu comme si l’on considérait l’enfant extirper de ses racines socioéconomiques et familiales, comme si l’on compartimentait une partie de l’enfant pour l’usage du système de l’éducation.

Malgré ses limites, le modèle biopsychosocial serait le modèle médical le plus abouti dont nous disposons à ce jour. Il reste pourtant mal compris et mal utilisé. Sur le plan théorique, cet ensemble d’hypothèses explicatives de la santé considère facteurs biologiques, psychologiques et sociaux sur un pied d’égalité, dans un système de causalités complexes, multiples et circulaires. Il s’agit d’une représentation de l’être humain dans laquelle les facteurs biologiques, psychologiques et sociaux sont considérés comme participant simultanément au maintien de la santé ou au développement de la maladie. Une pratique clinique inspirée du modèle biopsychosocial intègre en permanence les perspectives biologique, psychologique et sociale et nécessite une participation active du patient, dont le corollaire est une importance accrue des aspects éducationnels. La relation thérapeutique est donc profondément modifiée. Une meilleure diffusion du modèle biopsychosocial nécessite un ajustement de l’enseignement, de la recherche et du financement de l’acte intellectuel. Notons simplement que le modèle biopsychosocial remplace des systèmes de causalités simples et linéaires par des causalités multiples et circulaires, parfois difficiles à identifier et à contrôler. Ceci implique pour le clinicien (et le malade) une navigation souvent inconfortable entre complexité et incertitude.

Le modèle écosystémique présente un regroupement des modèles théoriques systémique et écologique. Si l’approche écosystémique sert de cadre de référence conceptuel à une bonne partie du discours portant sur l’intervention éducative auprès de l’enfant, son application est souvent parcellaire, voire même réductrice, et peu d’études envisagent l’analyse des relations de l’enfant avec son environnement de façon holiste. Plusieurs modèles écosystémiques ont été élaborés, mais celui de modèle de Bronfenbrenner (1979) est, à l’origine, centrée sur la relation entre l’enfant (ou l’individu en développement) et des environnements distincts, mais dont la complémentarité est assurée par la médiation du sujet. Il s’agit d’un modèle, non pas du développement de l’individu, mais plutôt des contextes dans lesquels ce développement se produit et où il effectue des transactions et des transitions.Cela étant, les environnements ou les contextes peuvent être considérés de façon plus ou moins cloisonnée, comme il est possible de les voir en tant que zone de contextualisation d’une même réalité. L’approche systémique offre un cadre d’analyse qui détourne l’attention de l’individu et de ses caractéristiques (donc du modèle médical, voire même biopsychosociale) pour la porter vers les interactions. Elle permet une analyse plus globale où l’individu et son environnement physique sont vus comme un tout en interaction. Le système étant une entité, un changement dans une partie du système affecte le système comme « tout » et chacune de ses parties. Le modèle écologique oriente l’analyse des besoins du sujet vers son environnement l’individu devient indissociable de ses milieux de vie; ses apprentissages sont liés à son environnement et il agit sur cet environnement.

La perspective écosystémique et biopsychosociale favorise une intervention en amont, précoce, préventive, globale et holistique. Au-delà de la médicalisation du modèle médical, la perspective écosystémique et biopsychosociale préconise d’étudier les phénomènes sociaux et les individus en tant que systèmes en interaction avec d’autres systèmes, donc de les étudier dans leur globalité et non pas considérés isolément. L’encadrement doit viser l’appropriation de connaissances et de compétences (« empowerment ») afin d’acquérir les capacités à prendre en charge leur projet éducatif ainsi que leur autodétermination (« enabling ») et autonomies.

LE TROUBLE DU COMPORTEMENT

« […] des enseignants mettent de la pression sur les parents pour que leurs enfants prennent des médicaments lorsque ceux-ci commencent à présenter un « trouble de comportement »^1,2,3. « C’est sûr qu’on diagnostique de plus en plus le TDAH. C’est une problématique de plus en plus connue et reconnue par les enseignants. […] certains enfants pourraient très bien fonctionner sans être médicamentés. »^1,2,3. « Est-ce que tous les enfants qui ont les symptômes d’un TDAH devraient consommer du Ritalin? Pas nécessairement. Parfois, on pourrait mettre en place des choses à l’école, pour éviter de se rendre à la médication. »

En fait, tant que l’enfant ne perturbe pas le cadre ni ne présente de difficultés apparentes, il n’est pas catégorisé, étiquetté, stigmatisé, comme ayant un « trouble de comportement ». Or, le TDAH affecte le comportement du sujet atteint. Mais qu’ente-t-on par trouble du comportement?

Une étude d’un économiste de l’Université de l’État du Michigan, Todd Elder, conclut que jusqu’à un million de petits Américains pourraient être traités avec des comprimés sans justification. Dans un échantillon de 12 000 enfants, il a constaté que les plus jeunes d’un groupe de maternelle ont 60 % plus de « chances » d’être diagnostiqué TDAH que leurs pairs aîné. Tout au long du cheminement scolaire, le constat serait similaire, monsieur Elder note que les plus jeunes consomment deux fois plus souvent des médicaments de la famille du Ritalin. Ainsi, on assimilerait les symptômes d’immaturité émotionnelle et intellectuelle aux symptômes du TDAH. Il y aurait une grande différence entre la maturité d’un enfant de 5 ans et celle d’un enfant de 6 ans⁴^,⁵^,⁶.

Le psychologue et professeur en adaptation scolaire à l’Université Laval, Égide Royer, explique : « Il y a une surmédicalisation des problèmes d’apprentissage. » Les garçons, plus turbulents, en feraient particulièrement les frais. « On réagit de manière médicale à un problème qui est probablement mental. […] On semble confondre maturation normale de l’enfant avec problème de comportement. » L’on mésestimerait la réaction normale face à des problèmes psychologiques et psychosociaux, tel que les difficultés avec leurs parents et de leurs parents, une situation de crise, au stress, voire même le manque de sommeil, qui serait trop souvent assimilé au TDAH.

Le professeur Gérald Boutin, de l’UQAM, croit que les enseignants qui insistent auprès de parents pour que leurs enfants soient médicamentés ne le font « pas de gaieté de coeur. » « Quand ils arrivent là, c’est que les autres moyens auxquels ils auraient pu avoir accès ne sont pas disponibles » plaide l’expert^1,2,3. « On en met beaucoup sur le dos des enseignants, mais c’est vraiment par désarroi qu’ils se tournent vers cette option », estime M. Boutin, qui pointe du doigt le manque de ressources dans les écoles pour expliquer le phénomène^1,2,3.

Mais est-ce le rôle des Professeurs de produire un diagnostic de « trouble de comportement » et de favoriser la consommation de méthylphénidate? Les professeurs sont-ils formés pour non seulement produire une évaluation des capacités cognitives d’un élève, mais également de produire un diagnostic psychologique, neuropsychologique, voire même psychiatrique? Notons qu’un enfant peut mal vivre une condition non diagnostiquée d’un ou plusieurs troubles d’apprentissages.

La marge entre un comportement lié à un problème d’attitude, et un comportement lié à un TDAH et à un trouble d’apprentissage peut être mince, voire même floue. Mais est-ce un trouble du comportement parce que l’enfant de cadre pas dans les attentes du professeur? Le trouble du comportement est-il établi en fonction de critères plus ou moins subjectifs, en fonction des comportements attendus par le professeur? Les déficits dans les habiletés sociales en sont même venus à être considérés comme étant des troubles spécifiques d’apprentissage au point où il devenait difficile de distinguer entre trouble d’apprentissage et trouble de comportement.

Les enseignants jouent un rôle déterminant dans le diagnostic et la perception que les professeurs ont d’un comportement joue un rôle important dans de nombreux diagnostics de TDAH. Les symptômes d’un enfant qui bouge souvent, se laisse distraire facilement, a du mal à rester assis, à attendre son tour dans un groupe, ou à terminer une tâche, parle trop ou interrompt, peut-être assimilé à un trouble de comportement. Or, ces symptômes n’impliquent pas nécessairement un TDAH, car il existe des conditions psychopathologiques qui ressemble du TDAH. L’établissement du diagnostic du TDAH nécessite également un diagnostic différentiel, ce dernier permettant d’exclure toute condition qui pourrait être assimilée à tort à un TDAH.

L’adaptation sociale des enfants est un sujet auquel on s’est beaucoup intéressé au cours des dernières années.

Les habiletés sociales sont habituellement définies comme des comportements appris qui sont socialement acceptables et qui permettent à un jeune d’initier et de maintenir des relations positives avec ses pairs et les adultes (Walker, Colvin et Ramsey, 1995).

Un nombre considérable d’études ont démontré l’existence de liens étroits entre la compétence sociale (définie de manière générale) chez les enfants et un développement sain et une bonne capacité d’adaptation ultérieure. (p. ex., Crick et Dodge, 1994; Parker et Asher, 1987; Rubin et Krasnor, 1986). Il se dégage un consensus voulant que la compétence sociale désigne l’efficacité des interactions avec autrui, tant du point de vue de soi-même que des autres (Rose-Krasnor, 1997; Segrin, 2000). On a constaté que les enfants qui ont de la difficulté à fonctionner en société affichent davantage de comportements inadaptés (p. ex., agression, dépression), sont plus souvent rejetés par leurs pairs et sont de façon générale moins bien adaptée socialement plus tard (Crick, 1996; Eberly et Montemayor, 1998; Rys et Bear, 1997). Le développement et l’emploi de compétences prosociales représentent l’un des principaux aspects de la compétence sociale. Les constatations issues des études menées dans le domaine de la compétence sociale ont permis aux chercheurs de mieux comprendre les types de cognitions et de mécanismes sociaux qui mènent à un comportement socialement acceptable ou non acceptable selon autrui. Les théories de la compétence sociale les plus connues sont en général axées sur une division fonctionnelle de la compétence sociale et sont concentrées sur les comportements adaptatifs, les aptitudes sociales, l’absence de comportements inadaptés et les cognitions sociales en fonction de l’âge.

Le modèle écologique et transactionnel du développement humain, lequel considère l’individu comme un mécanisme à autoredressement s’adaptant de façon active et constante à son environnement est de plus en plus accepté dans le domaine de la psychologie du développement et d’autres domaines connexes. Les interactions entre l’individu et son environnement sont en outre considérées à la fois bidirectionnelles et synergiques (Bronfenbrenner, 1979; Sameroff et Chandler, 1975; Sameroff et Fiese, 1990).

Pour pouvoir utiliser un modèle écologique pour étudier la compétence sociale, il nous faut tenir compte de l’écosystème complet dans lequel se fait le développement. L’approche de l’écosystème met l’accent sur les contextes dans lesquels se déroule le développement et sur les interrelations entre les différents contextes contribuant au développement de l’enfant (Bronfenbrenner 1979, 1989). Le modèle écologique et transactionnel de Bronfenbrenner nous sert de guide pour tenter de comprendre l’interaction de facteurs multiples et l’incidence de ces derniers sur le développement de l’enfant.

AGIR EN AMONT : LE DÉVELOPPEMENT DU CERVEAU

L’emphase démesurée, voire disproportionnée, portée par les professeurs sur la notion de « trouble de comportement » des enfants ayant un TDAH et des troubles d’apprentissages peut celer un aspect fondamental du trouble : le développement dysfonctionnel de certaines régions du cerveau et des fonctions cognitives (la mémoire, l’attention, le langage, le raisonnement, le visuospatial, les gnosies, les praxies, les fonctions exécutives [la flexibilité mentale, l’inhibition, la catégorisation, l’abstraction, l’anticipation, la planification, l’organisation, le raisonnement, la résolution de problèmes, la concentration, la régulation des émotions]). Les fonctions exécutives constituent l’ensemble des fonctions de contrôle de la cognition et du comportement. On définit les fonctions exécutives comme l’ensemble des processus permettant à un individu de réguler de façon intentionnelle sa pensée et ses actions afin d’atteindre des buts. La régulation qu’elles permettent est généralement appelée contrôle exécutif ou contrôle cognitif. Les fonctions exécutives entretiennent des liens étroits avec la réussite scolaire, et on retrouve des déficits exécutifs dans divers troubles du développement, tels que l’autisme et TDAH ou encore le syndrome de Tourette.

Ainsi, il ne suffit plus d’abreuver les enfants de connaissances et d’informations, puis d’en évaluer le taux de rétention, mais bien d’assurer le développement du cerveau dans un contexte scolaire, d’où l’importance de renforcer les fonctions cognitives et exécutives.

L’examen neuropsychologique précise les fonctions exécutives déficitaires. Cependant, il est nécessaire de tester les autres fonctions cognitives.

Tout comme l’intervention scolaire, « processing interventions » est plus efficace en bas âge. « Processing interventions », particulièrement celles de nature « remedial », est nécessaire avant même la maturation de certaines régions spécifiques du cerveau là ou les processus d’intérêt sont localisés. La clef pour une éducation et un entraînement réussi du cerveau relève de l’enrichissement et de « retraining » à des stages de développement précis (Feifer & DeFina, 2000). Les changements sont plus difficiles à acquérir une fois que la structure neuronale est établie et que la myélinisation soit complétée. La fenêtre d’opportunité concernant les processus de base se trouve dès la prime enfance et pendant les premières années de l’école élémentaire; cependant, les processus cognitifs de haut niveau, particulièrement la planification, le raisonnement, le traitement exécutif, continuent leurs développements jusqu’à l’adolescence.

LE RITALIN : UNE RÉPONSE PARCELLAIRE, VOIRE MÊME RÉDUCTRICE

Le Ritalin, la réponse au manque de ressources !

J’estime que le Ritalin n’est pas un médicament, mais bien une pharmacopée visant seulement à réduire les symptômes du trouble. Un peu comme les médicaments pour le rhume, ou les allergies saisonnières. Le « Ritalin », et autres pharmacopées destinées au traitement du TDAH, ne guérissent pas le trouble. C’est pourquoi je déconseille vivement d’obliger un enfant à être condamné à prendre une médication pour le reste de ces jours.

D’abord, parce que cette médication à un effet sur le cerveau, et que ce dernier est en pleine croissance chez l’enfant et l’adolescent, et que rien ne démontre que la pharmacopée répare les altérations et/ou atteintes au cerveau. Autrement dit, on a démontré que chez les personnes atteintes du TDAH, il y a des régions de cerveau plus petites, ou plus grosses, que chez la moyenne des gens dit « normal ». D’ailleurs peu d’étude étudie les effets à long terme de la prise de méthylphénydate. En fait, la médication n’est qu’une béquille. Il y a certes une certaine réduction des symptômes, mais rien ne semble indiquer, ni à priori, ni a posteriori, de l’aspect curatif ou compensatoire de la médication sur les causes fondamentales du TDAH. Ensuite, parce que la médication ne permet pas de développer les stratégies d’adaptation, d’accommodation, métacognitive et cognitive, ni même d’avoir un effet thérapeutique sur les comorbidités reliées au TDAH. J’admets qu’il soit possible d’utiliser la médication, temporairement pour les cas d’une certaine sévérité, afin de permettre l’établissement et la stabilisation des premiers apprentissages, quels qu’ils soient, qui permettra à l’enfant une pratique optimale des stratégies.

EN CONCLUSION

Santé Canada (1999) considère que les capacités et les facultés d’adaptation de la personne constituent un déterminant clé de la santé.

Le développement d’interventions novatrices et efficaces s’avère donc essentiel. Seule une intervention comportant, entre autres, une éducation (ou rééducation pour les adultes tardivement diagnostiquées), constituée de la pratique d’un ensemble de stratégies de remédiation cognitives⁷ et métacognitives^⁸,⁹, permettra à l’adulte en devenir de développer son cerveau, et de produire un effet curatif, ou compensatoire. La remédiation cognitive, qui consiste à stimuler les processus cognitifs déficitaires à l’aide d’exercices spécifiques, constitue une de ces nouvelles approches, tout comme la remédiation métacognitive qui consiste pour sa part à développer la capacité de l’individu à réfléchir sur ses propres processus cognitifs. J’ai donc une grande confiance au phénomène dit de la plasticité du cerveau, puisque ce dernier est une entité en plastique pouvant subir des changements dynamiques tout au long de sa durée de vie à la suite d’une éducation spécifique.

L’intervention doit également se porter dans tous les milieux de vie, et dans toutes les sphères de la vie de l’enfant/l’adolescent/l’adulte, et sur le développement de stratégies d’adaptation et d’accommodations et de l’établissement d’un encadrement répondant aux besoins spécifiques de la personne, surtout les enfants, ayant un TDAH.

L’accompagnement, l’encadrement dans un contexte d’intervention multimodale et multidisciplinaire nécessitent l’établissement d’équipe multidisciplinaire, voire même transdisciplinaire, surtout chez les enfants.

Les enfants doivent apprendre à vivre avec la TDAH, comprendre leurs différences. Ils doivent être capables de prendre du recul et de contextualiser leurs vécus avec le trouble. L’intervention psychologique s’avère donc appropriée, opportune, et nécessaire.

Est-ce donc un signe de notre époque de voir la surmédicalisation des troubles psychologiques, la médicalisation du social? Les troubles du comportement sont-ils lier à un environnement inopportun et inappropriés pour les enfants? Cherche-t-on à « régulariser », à niveler, les enfants, afin de les adapter à la « machine » du système d’éducation et à la « machine » de la syndicalisation? Est-ce que l’économie de marché et la marchandisation de l’individu détruisent le tissu et les liens sociaux?

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BIBLIOGRAPHIE

BERQUIN, A. (2010). « Le modèle biopsychosocial : beaucoup plus qu’un supplément d’empathie », Revue Médicale Suisse, Med Suisse 2010;6:1511-1513, http://rms.medhyg.ch/numero-258-page-1511.htm [Accessed December 30, 2010].

MORRIS, Richard J., and MATHER, Nancy. (2007). « Evidence-based interventions for students with learning and behavioral challenges ». Routledge, November 19 2007, ISBN: 9780415964555.

PARRILA, Rauno K., MA, Xin., FLEMING, Darcy., RINALDI, Christina. (2002). « Développement des compétences prosociales ». [s.l.] : [s.n.], [s.d.]., http://www.rhdcc.gc.ca/fra/sm/ps/dsc/fpcr/publications/recherche/2002-001274/page01.shtml [Accessed January 10, 2011], Octobre 2002, ISBN : 0-662-89318-2.

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AUTRES SOURCES

1MÉNARD, SÉBASTIEN. (2010) « 32 millions de pilules : Le Québec, champion du Ritalin », le Journal de Montréal, 29 décembre 2010, http://lejournaldemontreal.canoe.ca/journaldemontreal/actualites/sante/archives/2010/12/20101228-035500.html, [Accessed December 30, 2010].

2« Niveaux records : Le Québec, champion du Ritalin », 28 décembre 2010, Canoe.ca, http://tvanouvelles.ca/lcn/infos/national/archives/2010/12/20101228-072836.html, [Accessed December 30, 2010].

3MÉNARD, SÉBASTIEN., (2010) « Quebecers pop Ritalin in record amounts », Toronto Sun, QMI Agency, December 28 2010, http://www.torontosun.com/news/canada/2010/12/28/16689801.html, [Accessed December 30, 2010].

4RICARD-CHÂTELAIN, BAPTISTE., (2010) « Du Ritalin souvent prescrit aux benjamins hyperactifs d’une même classe », Cyberpresse, 19 août 2010, http://www.cyberpresse.ca/le-soleil/actualites/education/201008/18/01-4307747-du-ritalin-souvent-prescrit-aux-benjamins-hyperactifs-dune-meme-classe.php, [Accessed December 31, 2010].

5« Déficit de l’attention: un million d’Américains diagnostiqués à tort », Agence France-Presse, Washington, 18 août 2010.

6« Nearly 1 million children potentially misdiagnosed with ADHD », Michigan State University, 17 August 2010, Disponible sur : < http://news.msu.edu/story/8160 >, [Accessed December 30, 2010].

7Stevenson C. S., Whitmont S., Bornholt L., Livesey D., Stevenson R. J. « A cognitive remediation programme for adults with Attention Deficit Hyperactivity Disorder ». Aust N Z J Psychiatry. October 2002, Vol. 36, n°5, p. 610-616.

8SOLANTO M. V., MARKS D. J., MITCHELL K. J., WASSERSTEIN J., KOFMAN M. D. « Development of a New Psychosocial Treatment for Adult ADHD ». Journal of Attention Disorders [En ligne]. 1 May 2008, Vol. 11, n°6, p. 728 -736. Disponible sur : < http://dx.doi.org/10.1177/1087054707305100 >.

9SOLANTO M. V., MARKS D. J., WASSERSTEIN J., MITCHELL K., ABIKOFF H., ALVIR J. M. J., KOFMAN M. D. « Efficacy of Meta-Cognitive Therapy for Adult ADHD ». Am J Psychiatry [En ligne]. 1 August 2010, Vol. 167, n°8, p. 958-968. Disponible sur : < http://dx.doi.org/10.1176/appi.ajp.2009.09081123 >.

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Overdiagnosis, overtreatment and overshadowing

ADHD, A GROWING CONCERN

Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) is one of the most common reasons children are referred to mental health professionals (Brown, 2000). Stangely, Early intervention approaches have rarely been implemented for the prevention of ADHD. And since ADHD is conceptualized as a lifespan disorder, one realizes that stimulants do not cure the disease but only treat the symptoms, leading to long-term use of the drugs.

When people use the term overdiagnosis, they typically refer to children who are diagnosed with ADHD but should not be, i.e. the false positives. However, overdiagnosis is only one side of the coin of poor diagnoses. There will also be children who warrant the diagnosis but go unidentified or undiagnosed, i.e. the false negatives.

FALSE POSITIVE : OVERDIAGNOSIS & OVERTREATMENT & OVERSHADOW

The overdiagnosis is the diagnosis of a condition or disease more often than it is actually present.

A recent spike in diagnoses of ADHD and other mental disorders has fueled an unprecedented reliance on pharmaceutical medications to treat children, with long-term effects that remain unknown. The rate of new ADHD diagnoses in the Western world is reaching epidemic levels.

During the 90s, a rapid increase of stimulant use was noticed in several western countries. In the US, the prevalence of stimulant use increased from three to seven fold among children under 18 years of age between 1987 and 1996¹. Another US study by Castle et al., estimated that the prevalence of ADHD medication among children aged 0–19 increased from 2.8% in 2000 to 4.4% in 2005. They also concluded that the prevalence in adults doubled from 0.4% to 0.8% in between 2000 and 2005. Treatment rates grew more rapidly for adults than for children and more rapidly for women than for men². The prescription of stimulant medication, which is very frequently used to treat ADHD, has significantly increased over the past decade (Ghodse, 1999; Olfson, Marcus, Weissman, & Jensen, 2002). A recent U.S. Centers for Disease Control and Prevention report estimating that one in 10 American children – a total of 5.4 million – has been handed that label (dec. 2010).

Quebec kids popped 32 million Ritalin pills in 2010 according to numbers compiled by health care research firm IMS Brogan ^3,4,5. That’s a 10% jump from last year and part of an ongoing trend in the province. In fact, Quebec accounts for 35% of the Ritalin pills distributed in Canada and for 44% of all prescriptions written for the drug.

The Ritalin familly drugs have now become noticed by students, professionals, athletes and teenagers. They are looked at by these people as “smart drugs”, cognitive enhancers, performance enhancers.

Does this involved what I’ve come to think of as the ADHD Industrial Complex, made up not only of the powerful pharmaceutical industry, but an emerging, lucrative and mostly unregulated industry of non-drug alternatives.

FALSE POSITIVE : MISDIAGNOSIS

A misdiagnosis is an incorrect diagnosis.

With the increased use of medication and broader definitions for diagnoses like Attention Deficit Disorder (ADD) and Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), kids and adults who were previously just ‘acting up’ now have a label and what we call a ‘black hole diagnosis’. Often, « The bad-behaviour label is just used by people who don’t have a clue. » It is not uncommon to hear of the misdiagnosis of ADHD, wherein a child’s behaviors are attributed to ADHD when in actuality they are caused by or related to some other condition or trait (e.g., Perry, 1998).

Many times parents and teachers do not feel like dealing with a child that is out of control. Diagnosis and treatment is a quick fix to change any negative behavior. A positive diagnosis is seen as an aid to general parenting. It solves the problem of an unruly child. The problem is that treatment usually takes one form and that is to medicate them. It is much easier when a problem child just stops being a problem. This solves the problem for parents that do not have the time to parent and teachers that feel they do not have the time to teach. What it does not do is address the underlying problem that the child has. It is a form of medicalisation.

In a recent U.S. Study, almost one million children in the United States are potentially misdiagnosed with Attention Deficit-Hyperactivity Disorder (ADHD) because they were the youngest and least mature in their kindergarten classes. « The youngest kindergartners were 60 per cent more likely to be diagnosed with ADHD than the oldest children in the same grade. Similarly, when that group of classmates reached the fifth and eighth grades, the youngest were more than twice as likely to be prescribed stimulants. But these ‘symptoms’ may merely reflect emotional or intellectual immaturity among the youngest students »⁶. A child that is easily distracted, fidgety and interruptive in school might not have a clinical case of attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD), but might rather just be ‘acting’ his or her age. Younger children may be mistakenly diagnosed as having ADHD, when in fact they are simply less mature : similar students have significantly different diagnosis rates depending on when their birthday falls in relation to the school year. Some 4.5 million U.S. children under the age of 18 have been diagnosed with ADHD. And approximately 2.5 million children take stimulant medication to counteract the symptoms of the disorder. Some 20 percent of those kids might have been misdiagnosed due to their relatively young age in the classroom⁷.

FALSE NEGATIVE : UNDERDIAGNOSIS & UNDERTREATMENT

The underdiagnosis is a failure to recognize or correctly diagnose a disease or condition especially in a significant proportion of patients.

ADHD is under-identified and under-treated as an underlying factor for prolonged poor health in the adult population (Biederman, Faraone, Monuteaux, Bober, & Cadogen, 2004). Wender, Wolf, and Wasserstein (2001) have concluded that ADHD is probably the most undiagnosed psychiatric disorder in adults. Furthermore, a new study, published in Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, found that 8.7 percent of children in the United States between the ages of 8 and 15 years, or approximately 2.4 million children, meet validated ADHD diagnostic criteria. However, more than half have not been diagnosed and about two-thirds are not receiving consistent treatment with ADHD medications⁸.

One study shows that psychiatrists are less confident about making the diagnosis of ADHD in patients with learning disability, especially adults. Hence the diagnosis may go undetected with a resultant lack of appropriate treatment which may furthercompound existing impairments⁹.

CONCLUSION

The important thing is making sure these kids get really good treatment, not just medication.

SOURCES & RÉFÉRENCES

1 ZITO, J.M. et al. (2003). Psychotropic practice patterns for youth: a 10-year perspective. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 157(1), pp.17-25.2CASTLE, L. et al., 2007. Trends in medication treatment for ADHD. Journal of Attention Disorders, 10(4), pp.335-342.3MÉNARD, SÉBASTIEN. (2010). “32 millions de pilules : Le Québec, champion du Ritalin”, le Journal de Montréal, 29 décembre 2010, http://lejournaldemontreal.canoe.ca/journaldemontreal/actualites/sante/archives/2010/12/20101228-035500.html, , [Accessed December 30, 2010].

4 “Niveaux records : Le Québec, champion du Ritalin”, 28 décembre 2010, Canoe.ca, http://tvanouvelles.ca/lcn/infos/national/archives/2010/12/20101228-072836.html, [Accessed December 30, 2010].

5 MÉNARD, SÉBASTIEN., (2010). “Quebecers pop Ritalin in record amounts”, Toronto Sun, QMI Agency, http://www.torontosun.com/news/canada/2010/12/28/16689801.html, [Accessed December 30, 2010].

6 “Nearly 1 million children potentially misdiagnosed with ADHD”, Michigan State University, Aug. 17, 2010, http://news.msu.edu/story/8160, [Accessed December 30, 2010].

7 HARMON, Katherine., (2010). “Are some ADHD-labeled kids just young for their grade?”, Scientific American, Aug 17, 2010, http://www.scientificamerican.com/blog/post.cfm?id=many-adhd-diagnoses-might-be-blamed-2010-08-17, [Accessed December 30, 2010].

8 “Study Shows ADHD Underdiagnosed and Undertreated”, Cincinnati Children’s Hospital Medical Center, January 2008, http://www.cincinnatichildrens.org/health/subscribe/ped-insights/01-08/adhd-study.htm, [Accessed December 30, 2010].

9 S. Buckley, P. Dodd, A. Burke, S. Guerin, J. McEvoy, and J. Hillery, “Diagnosis and management of attention-deficit hyperactivity disorder in children and adults with and without learning disability,” Psychiatric Bulletin, vol. 30, no. 7, pp. 251-253, Jul. 2006.

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Philippe Jean

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11 janvier 2012

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De la systémique et des troubles d’apprentissages!

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Des troubles d’apprentissages et de la maladie mentale!

L’Office des professions du Québec (OPQ) s’apprêterait à adopter le guide explicatif du projet de loi 21 qui a pour but de modifier le Code des professions dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines et résulterait que l es TA soient catégorisés parmi les troubles mentaux. Concrètement, ce guide permettrait aux seuls membres d’ordres professionnels de diagnostiquer et d’identifier les troubles d’apprentissage, par exemple les médecins, les infirmières et les psychologues, laissant à l’écart les orthopédagogues, qui ne font pas partie d’un d’ordre. À la suite de son adoption, la Loi modifiant le Code des professions et d’autres dispositions législatives dans le domaine de la santé mentale et des relations humaines, le conseil a donné des orientations au sujet du guide explicatif de la Loi et il a approuvé un document-cadre sur l’activité d’évaluation des troubles neuropsychologiques.

Les troubles d’apprentissage (TA), dysfonctions neurologiques, sont généralement incurable, d’origine neurologique, et affecte une personne tout au long du cycle de sa vie. Les TA sont l’expression de résultante complexe du (dys)fonctionnement du cerveau. Pour conclure à un TA, il faut faire la démonstration d’une atteinte neurologique et/ou cognitive, par exemple, à l’aide d’une évaluation neuropsychologique, dans le contexte d’une intervention multimodale et multidisciplinaire.

La version actuelle de ce guide, si elle n’est pas modifiée, ferait en sorte que les TA seraient catégorisés parmi les troubles mentaux, ce qui risque de causer d’importants préjudices aux personnes présentant de tels troubles. Cette étiquette, a connotation négative, pourrait inciter des parents de jeunes ayant des difficultés scolaires, ou des adultes chez qui on soupçonne la présence de TA, à refuser une évaluation même si celle-ci vise à dresser un portrait des capacités et des besoins de la personne en vue de mettre en place des interventions adaptées. Une telle étiquette pourrait également entraîner un désengagement de la personne ayant un TA, de son entourage et des enseignants. Enfin, chez les adultes, cette étiquette pourrait complexifier leur recherche d’emploi ou leur intégration sociale. En revanche, comme il n’y a pas d’ordre professionnel des orthopédagogues, ceux-ci n’auraient plus le droit de procéder à l’évaluation de la lecture ou de l’écriture en vue d’attester s’il s’agit ou non d’un trouble d’apprentissage. Pourtant, l’orthopédagogue est le spécialiste des difficultés, y compris les troubles d’apprentissage, de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. Il importe donc que l’orthopédagogue, en étroite collaboration avec les professionnels concernés, puisse conclure à la présence d’un trouble d’apprentissage dans les domaines de la lecture, de l’écriture et des mathématiques^[*].

Rappelons que l’OPQ est un organisme gouvernemental autonome et extra budgétaire relevant du ministre de la Justice qui est, par décret, responsable de l’application des lois professionnelles. Le système professionnel, c’est l’ensemble des institutions qui encadrent l’exercice des 51 professions réglementées au Québec. On compte 46 ordres professionnels qui réglementent la profession de plus de 347 000 membres. Le Code des professions est composé : 1. de l’Assemblée nationale; 2. du gouvernement du Québec (Conseil des ministres); 3. de l’Office des professions du Québec; 4. du Conseil interprofessionnel du Québec (regroupement des ordres professionnels du Québec).

A contrario, des orthopédagogues, l’OPQ, par le biais de son président, explique que loin de stigmatiser les élèves qui éprouvent des troubles d’apprentissage, cette loi aura pour effet positif, une fois en vigueur, d’élargir l’éventail des services professionnels auxquels ils auront accès. Dorénavant, non seulement le médecin pourra établir un diagnostic, mais aussi le psychologue, l’orthophoniste, le conseiller d’orientation et l’infirmière pourront faire une évaluation. L’OPQ ajoute que le guide explicatif ayant pour objet d’assurer une uniformité d’interprétation et une cohérence dans l’application de la loi au sein des divers milieux de travail, le tout dans le but de favoriser une mise en œuvre harmonieuse de la loi et un atterrissage cohérent des nouvelles dispositions législatives dans les milieux de la santé et de l’éducation, les représentants des professions visées par la loi ont convenu de produire, en collaboration avec l’Office^[*]. Notons donc que l’orthopédagogie n’est pas une profession réglementée par un OPQ.

De plus, l’Ordre des psychologues du Québec, explique que ni le projet de loi 21, visant à encadrer la pratique professionnelle en santé mentale et en relations humaines, ni son guide explicatif, ne viennent faire de la dyslexie une maladie mentale, semant ainsi une inquiétude injustifiée chez les parents. Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM) et la Classification internationale des maladies (CIM) — bibles des psychiatres — classent depuis plus de 30 ans les troubles des apprentissages, dont fait partie la dyslexie, parmi les troubles mentaux comme le sont notamment les troubles d’attention, d’hyperactivité et les troubles anxieux. Cela n’a jamais eu de conséquences stigmatisantes sur les enfants ayant ces troubles et cela n’en aura pas davantage après la publication du guide explicatif du projet de loi 21. Ce que le projet de loi 21 viendra changer, c’est que l’identification de la dyslexie, où son diagnostic pourra dorénavant être fait par un plus grand nombre de professionnels, soit les médecins, les psychologues, les orthophonistes, certains conseillers d’orientation et certaines infirmières détenant des attestations de formation. Les professionnels qui seront appelés à déterminer si un enfant présente une dyslexie n’échangeront pas leur façon de communiquer leurs conclusions, que ce soit dans leurs rapports écrits ou dans le cadre de leurs échanges avec les parents ou les autres intervenants concernés. Ils continueront de parler de dyslexie, tout comme on parle d’anxiété, de phobie ou de dépression pour signifier un problème par ailleurs répertorié comme trouble mental^[*,*].

La situation:

D’abord, notons que ce sont les orthopédagogues qui ont été les premiers à évaluer les difficultés d’apprentissage scolaires, incluant les troubles spécifiques, et ce, depuis les années 70. Ils jouent un rôle de premier plan dans la prise en charge dans de telles problématiques en milieu scolaire, ainsi qu’en milieu hospitalier ou en clinique privée. L’orthopédagogue est généralement le premier professionnel interpellé par les enseignants, les parents, ou les autres intervenants scolaires, lorsqu’un jeune présente des difficultés d’apprentissage.
Secundo, notons que la réserve d’une activité à une profession ne doit jamais avoir pour effet d’empêcher un autre professionnel d’exercer la sienne. Si le législateur a pris la peine de le préciser, c’est qu’inévitablement certains professionnels partagent un lieu commun, ce qui ne signifie pas pour autant qu’ils sont interchangeables; une activité peut être réservée à une profession et chevaucher ou croiser en partie une activité qui se retrouve dans la description du champ d’exercice d’une autre profession [*].
La problématique soulevée découle du manque flagrant de consultation des acteurs du milieu scolaire et semble témoigner d’une approche plus axée sur le corporatisme que sur la protection du public. Alors que le projet de loi 21 vise à protéger les personnes vulnérables de préjudices graves, le fait de considérer les troubles d’apprentissage parmi les troubles mentaux pourrait justement avoir l’effet inverse^[*].
Tertio, la présidente de l’Ordre des psychologues, Rose-Marie Charest, dénonce la « campagne de peur non fondée » que livrent les orthopédagogues et spécialistes des sciences de l’éducation, en rappelant que la dyslexie est déjà classée comme un trouble mental dans le DSM IV, et la CIM, manuels de référence en psychologie, et qu’en cela, la loi ne changera rien. « Ce qui est dit dans la loi, c’est que l’évaluation des troubles mentaux sera désormais une activité réservée. Et on a fait un guide explicatif pour être bien sûr que toutes les professions s’entendent sur le sens donné à la loi 21 »^[*].
Pour Julien Prud’homme, professeur associé au Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie de l’UQAM. Le fait que l’autorité passe d’un type professionnel à un autre, qui relève de la santé, signifie également le passage vers une approche biomédicale des problèmes. « Pour des raisons historiques, le système des ordres régulant la pratique s’est surtout répandu dans la santé, mais pas dans l’éducation », indique Julien Prud’homme, historien des professions de santé de l’UQAM. En privilégiant les ordres, les acteurs de l’éducation sont relégués au second plan, notamment les orthopédagogues, pourtant spécialistes des troubles d’apprentissage. Par ailleurs, ce ne sont pas tous les psychologues qui sont spécialisés dans les troubles d’apprentissage.^[*]
Line Laplante, professeure et experte en dyslexie, croit qu’il est dangereux de diagnostiquer un tel trouble du seul point de vue médical^[*].
L’OPQ poursuit le dialogue avec le milieu de l’éducation concernant l’évaluation des TA comme suite à une rencontre avec des acteurs clés du milieu de l’éducation à l’automne 2011, et le dialogue se poursuivra en 2012. Tout ont alors convenu de poursuivre les échanges avec l’OPQ en vue d’en arriver à une compréhension commune du rôle de tous dans le processus d’évaluation et d’intervention auprès des personnes présentant des difficultés ou des TA.

Les inquiétudes manifestées, notamment par certains parents, enseignants et orthopédagogues portent donc essentiellement sur le diagnostic des troubles d’apprentissage, plus particulièrement de la dyslexie, et sur certains passages du guide explicatif du projet de loi 21. Les craintes d’une « normalisation », « médicalisation », « psychologisaton », « psychiatrisation », du monde de l’éducation et de la référence obligatoire à des professionnels externes a été exprimé et le rôle des orthopédagogues et des enseignants questionnés. Théoriquement, à l’heure actuelle, un élève n’a pas besoin d’un diagnostic ou d’une évaluation ferme d’un spécialiste pour recevoir des services. Dans la plupart des écoles, dès que les difficultés sont constatées, un plan d’intervention est aussitôt mis sur pied.

Quand est-il vraiment? Même s’il est vrai que certains troubles d’apprentissages se retrouvent dans les bibles de la psychiatrie (DSM, CIM), le modèle psychodynamique n’est qu’une approche, dans un contexte de l’intervention multidisciplinaire (IM). Les neurosciences cognitives offrent une perspective différente et complémentent l’approche psychodynamique. Notons que la neuropsychiatrie (neuro-psychiatrie) est, en France, une ancienne discipline médicale qui regroupait neurologie et psychiatrie. Dans les pays anglo-saxons, le terme désigne la branche de la médecine qui prend en charge les troubles mentaux liés à des maladies neurologiques. Ainsi donc, la perspective psychodynamique s’est enrichie de la perspective des neurosciences. Une autre discipline étroitement connexe est la neuropsychologie – qui plonge ses racines dans la neurologie et la psychologie.

Ainsi donc, on semble dédaigner le modèle social/écologique pour un modèle (bio)médical plus rudimentaire dans la prise en charge des TA. En effet, les commissions scolaires craignent que cette approche multidisciplinaire dite «non catégorielle», qui se bâtit depuis une décennie, soit mise au rancart. L’orientation adoptée dans le guide interprétatif du projet de loi 21, à l’effet que les TA soient considérés comme relevant du trouble mental, soulève de vives inquiétudes quant à la compréhension de L’OPQ sur la nature du phénomène et on se demandera si ce changement n’a que pour destiné à médicaliser, à psychiatriser les TA. En effet, le passage d’un type de professionnel à un autre montre bien le changement quant au modèle de compréhension et de résolution de la problématique des TA. Ce changement cèle l’importance de l’environnement et du contexte social dans l’adaptabilité d’une personne en situation de handicap. La société québécoise a fait jusqu’à maintenant le choix de confier la responsabilité de la scolarisation des élèves ayant un trouble d’apprentissage au système scolaire et non au système de la santé.

Rappelons qu’au Québec, l’adaptation scolaire est une spécialité de l’enseignement (appelé aussi orthopédagogie). Les enseignants en adaptation scolaire sont formés pour enseigner aux élèves handicapés, en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). L’augmentation du nombre d’élèves en difficultés peut être mise en relation avec différents phénomènes. Généralement, ils enseignent dans une classe spéciale à des enfants d’âge primaire ou préscolaire présentant des difficultés d’apprentissage, de comportement ou une déficience (visuelle, auditive, psychomotrice ou intellectuelle). Par ailleurs, certains établissements intègrent les élèves en difficulté dans les classes dites régulières. Les enseignants en adaptation scolaire font alors office d’accompagnateurs auprès de l’enseignant « régulier »^[*]. Au Québec, la formation de l’enseignant en adaptation scolaire vise principalement le développement de compétences pour intervenir auprès de groupes d’EHDAA.

On dégagera cinq grandes fonctions^[*] :

Spécialiste de l’intervention pédagogique auprès d’élèves qui ont des besoins particuliers;
Spécialiste de la gestion d’un groupe d’élèves ayant des besoins particuliers;
Agent de prévention et de soutien à l’élève intégré à la classe ordinaire et à l’enseignant
qui l’accueille;
Spécialiste de la réponse de l’école aux besoins particuliers des élèves;
Guide favorisant un climat d’ouverture aux besoins particuliers de tous les élèves.

L’orthopédagogue s’intéresse au développement global de l’apprenant. Dans le cadre de ses fonctions, elle est appelée à prévenir, à identifier et à corriger les difficultés et les troubles d’apprentissage. De plus, elle cherche à éveiller l’apprenant à son propre style d’apprentissage afin qu’il actualise ses stratégies cognitives et affectives et développe ainsi sa confiance en lui. Fait important à souligner, le baccalauréat permet également d’accéder aux postes d’orthopédagogue dans les établissements scolaires : alors que plusieurs diplômés choisissent d’enseigner dans les classes spécialisées (ou régulières), d’autres agissent donc plutôt comme soutien/conseiller auprès des élèves en difficulté, en dehors des salles de classe.

Dépiste, identifie et évalue les difficultés et les troubles d’apprentissage scolaire dans le domaine du langage parlé et écrit, du raisonnement logico-mathématique et du développement psychomoteur.
Assiste et conseille l’enseignant ou l’enseignante dans ses interventions pédagogiques auprès des élèves manifestant des difficultés d’apprentissage.
Apprend aux élèves, en groupe ou en individuel, à lire, à écrire, et à raisonner au moyen de techniques de l’orthopédagogie.
Établit des programmes d’études adaptés aux besoins individuels des élèves.
Intervient en milieu familial auprès des parents, en les encadrant et en leur fournissant un support éducatif.
Conseille sur l’achat de l’équipement et du matériel didactique, ainsi que sur l’aménagement des locaux.
Tient des dossiers détaillés des progrès de chacun des élèves.
Se tient au courant des recherches, changements et innovations dans le domaine de l’orthopédagogie.
Peut recommander l’élève, dans certains cas, à d’autres spécialistes.
Travaille en partenariat avec la communauté éducative.

Dans ce contexte, l’avenir de la profession d’orthopédagogue ou de l’enseignant en adaptation scolaire reste à être consolidé ou, du moins, à être précisé.

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De la systémique

La systémique — du grec « systema », « ensemble organisé » — est une méthode scientifique qui applique la théorie systémique comme moyen de comprendre un système. En utilisant une approche toujours globale, grâce à une vision holistique, elle permet d’aborder des sujets complexes qui étaient réfractaires à l’approche parcellaire des sciences exactes issues du cartésianisme.

Un système est un ensemble de parties qui a des activités, qui possède entre autres un comportement ergodique, c’est-à-dire prédictible, qui échange de l’information avec son environnement et qui est capable de garder son identité au service d’une finalité. Un système est une arborescence reliant les parties entre elles par ordre de complexité croissante. Chaque partie est un (sous) système, qui peut être un système à part entière ou une simple brique. Pour optimiser un système, il faut optimiser son ensemble, soit l’architecture des parties entre elles.Une partie se définit comme étant un bénéficiaire, un intervenant, un organisme, un professionnel, un établissement, etc.

Le plan de service est un outils afin de planifier, organiser et coordonner les services dont un bénéficiaire a besoin. Cependant, tous ne s’entendent pas sur la conception du plan de services et, conséquemment, les pratiques peuvent varier énormément. De plus, la confusion règne dans le jargon qui lui est propre ce qui n’aide en rien l’harmonisation des pratiques. La planification et la coordination de services s’exercent essentiellement selon deux modèles de base : le case management et la coordination concertée. Le premier modèle exige qu’une personne intervienne au nom de l’usager pour « magasiner », planifier et coordonner les services tandis que le second suppose une concertation pour l’accès, la planification et la coordination des services. Donc, la planification et la coordination sont conduites par l’intervenant ou elles résultent d’une démarche concertée entre les principaux intervenants et l’usager lui-même.

Une autre avenue est celle de considérer la personne comme un véritable partenaire dans l’élaboration de son plan de traitement et dans le monitorage de son état de santé.

L’orthopédagogue n’est qu’un de ressources nécessaires à une intervention multidisciplinaire et multimodale adaptée aux besoins particuliers de la personne; c’est dans le partenariat et la coopération entre les types de spécialistes, professionnels, intervenants, que l’intervention repose. Ainsi, il peut devenir générateur de cette super entité, qui coordonne les acteurs. L’orthopédagogie est la science de l’évaluation et de l’intervention auprès des personnes qui, à cause de leurs incapacités, ont des problèmes d’apprentissage et d’intégration. L’orthopédagogue est un ou une professionnelle qui œuvre auprès des enfants, des adolescents ou des adultes qui apprennent différemment. Puisque, l’apprentissage est au coeur du développement humain et de son adaptation à l’environnement. L’orthopédagogue, de par son intervention sur les processus d’apprentissages, oeuvre donc sur une composante clef de l’adaptation d’une personne en situation de handicap; l’apprentissage. On s’adapte d’abord pour vivre en société, et ensuite on apprend pour participer/contribuer à la société. L’enseignant en adaptation scolaire traite un plus large éventail de problèmes de santé, de la psychopathologie, aux troubles d’apprentissages, situations de handicaps.

Prenons par exemple, un enfant qui souffre du Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention (THADA), de dyslexie et de dysorthographie, accompagné de comorbidité comme trouble de l’adaptation et anxiété généralisé. Certes le diagnostic peut-être ne produit pas divers professionnels. Un pédopsychiatre peut produire un diagnostic du THADA et de ses comorbidités (trouble de l’adaptation et anxiété généralisée), en utilisant le DSM ou la CIM. Un neuropsychologue peut produire un rapport neuropsychologique détaillant les atteintes cognitives/neurologiques, les troubles d’apprentissages et les limitations fonctionnelles en utilisant des outils de mesures. Un travallieur social pourra produire un rapport psychosocial détaillant l’environnement social.

Ce qu’il faut comprendre, c’est l’esprit dans lequel les interactions entre les acteurs sont produites. En effet, les échanges (communications) entre acteurs se doivent d’être fondés sur « un langage commun » afin d’assurer une compréhension commune de l’intervention multidisciplinaire et multimodale. Ce que propose le projet de loi 21, selon ceux contre, c’est que ce langage est fondé sur la perspective (bio)médicale, et non pas sur un langage plus riche, qui prend en compte des réalités complexes, et favorise une intervention individualisée. Le diagnostic témoigne également de l’esprit dans lequel les interactions sont posées.

La Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé (CIF-2 ou CIH-2) est un outil utilisé à diverses fins, dont antre autre pour l’évaluation des besoins, le choix des traitements les plus adaptés à certains états de santé, l’évaluation d’aptitudes professionnelles, l’évaluation de la réadaptation et de ses résultats, etc. L’avènement de la CIF-2 illustrait un changement paradigmatique radical : plutôt que de considérer la personne ayant une incapacité comme une personne diminuée, elle décrit la structure corporelle, le fonctionnement, les activités et la participation d’une façon objective. L’un des principaux objectifs de la CIF-2 consiste à établir un langage commun permettant de coder un large éventail d’informations sur la santé et les problèmes de santé, y compris l’incapacité. La CIF-2 fournit un cadre pour organiser l’information, elle structure l’information de maière signifiante, intégré et facilement accessible. Grâce à ce langage normalisé, il est plus facile comparer les états de santé entre les nations, les disciplines et les sciences.

Dans le cas des troubles d’apprentissages, le CIF-2 s’avère un outil pour l’évaluation des besoins, le choix des traitements les plus adaptés et répondant aux besoins spécifique à la personne. Le modèle écologique est axé sur les incidences fonctionnelles de la « déficience » et de l’« incapacité » en contexte des exigences sociales et professionnelles (tel que poursuivre des études) et des mesures de soutien.

La Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF-2 ou CIH-2), offre une base scientifique pour l’identification des variations du fonctionnement humain, permet d’établir un langage commun pour améliorer les communications, offrir un schéma systématique de codage pour les systèmes d’information sur la santé. Elle favorise la prise en compte des aspects neuropsychologiques et cognitifs pour une intervention multimodale et multidisciplinaire en vue de mettre en œuvre un protocole de traitement multidimensionnel et holistique (perspective biopsychosociale).

La CIF-2 reflète la nouvelle approche écologique et systémique qui est fondée sur un modèle de « l’état de santé » plutôt que sur celui des « conséquences de la maladie » en donnant plus d’importance aux facteurs environnementaux. L’ancienne terminologie (déficience, incapacité, handicap) est remplacée dans la CIF-2 par « fonction et structure corporelles » et « activités et participation ». Le CIF-2 décrit la situation des personnes, s’intéresse aux caractéristiques de leur santé dans le contexte de leur vie individuelle et des influences de leur environnement. Elle combine le modèle biomédical qui conçoit le handicap comme un modèle personnel résultant d’une maladie et requérant des soins médicaux, et le modèle social qui définit le handicap comme un problème créé par la société : elle représente le handicap comme le résultat de l’interaction des caractéristiques de santés personnelles de l’individu et des facteurs environnementaux.

L’orthopédagogue, avec un outil tel que la CIF-2, pourra faire le pont entre les mondes de la santé et de l’éducation, favorisera l’adoption d’un langage commun, dans une perspective biopsychosociale, écosystémique (écologique), multidisciplinaire et multimodale de l’intervention sur l’apprentissage. Qui plus est, les comorbidités (anxiété généralisée, troubles de l’adaptation, états dépressifs, etc.) peuvent affecté la capacité d’une personne à apprendre et donc s’adapter. On fait donc une distinction entre l’intervention sur les processus d’apprentissage (orthopédagogie), et l’intervention sur le processus d’inclusivité à l’apprentissage (enseignants adaptation scolaire) ; on pourra peut-être dire que ces deux professions sont l’envers de la même médaille, tant elle se complète, mais diffère. L’orthopédagogue sera la véritable interface entre le monde de la santé, et le monde de l’éducation.

Classification Internationale du Handicap, du fonctionnement et de la santé!

Si chaque intervenants de la santé utilisent la CIF-2, on parviendrait à une véritable perspective sociétale de la santé globale. De plus, la communication, fondé sur un langage commun, compréhensible pour tous, doit être appuyé par la mise en place de systèmes informatiques permettant le partage d’informations entre les professionnels, intervenants, parents, etc.

Pour plus d’informations:

Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention (THADA, TDA, TDAH).
La Classification du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé.

Publié par

Philippe Jean

Publié le

20 décembre 2011

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Philippe Jean

Publié le

15 décembre 2010

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Éthologie, Neuropsychologie, Neuroscience, Philosophie, Psychologie, Psychopathologie, Sciences cognitives, Sociologie

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Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention

L’auteur de ce blogue est atteint du THADA, de dyslexie et la dysorthographie, ainsi de (co)morbidités. Ces documentations visent à contrer, entre autres, la catégorisation, la stigmatisation, la marginalisation, la médicalisation, la psychologisation, la psychiatrisation du THADA. Au sujet de la prise en charge multidisciplinaire, multimodale et multidimensionnelle dans une perspective écosystémique et holistique du Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention (THADA, TDAH) et la prise en charge individualisée et répondant aux besoins spécifiques de la personne, le signataire propose, à titre informatif, ces documentations :

Informations sur le Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention;
La Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé (CIF-2) : Vers un langage commun entre praticiens, cliniciens, acteurs, intervenants et aidants ainsi qu’un nouveau modèle de la situation de handicap (voir page sur la CIF-2). Ce modèle propose la prise en charge selon les besoins spécifiques de la personne du THADA;
De la métapsychothérapie : Méthode et encadrement conceptuel de la l’autopsychothérapie (travail psychologique) tout au long de la vie, pour la croissance et le développement personnel, le développement d’état d’esprits sains, le développement de compétences, interdisciplinaires, de savoir-être, de savoir-vivre, de savoir-faire… (À venir);

Le « Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention » (THADA ou TDAH au Québec) est une affliction d’origine neurobiologique qui entraîne un ensemble de déficits sur le plan des émotions, du comportement, de la cognition (pensée) et conduit à une susceptibilité à certains environnements. Rappelons que la THADA entraîne certaines incapacités et déficiences cognitives, selon la configuration neuropsychologique de la personne, et elles ne se réparent pas. Au mieux, la remédiation cognitive offre un potentiel intéressant. Cependant, il est possible d’agir en amont, dès la prime enfance (aussitôt que possible). Un diagnostic précoce offre la possibilité de doter l’enfant d’un ensemble de stratégies (adaptation, accommodation) lui permettant de soutenir son développement tout au long de la vie et lui permettant ainsi d’optimiser ses performances.

De plus, le signataire conseille aux lecteurs avisés de toujours avoir un esprit critique par rapport à l’acquisition des connaissances et de son procédé d’apprentissage, et donc de toujours vérifier les informations colligées, d’abord au moyen de recherches et d’études, et ensuite avec un praticien, un clinicien, et/ou un professionnel aidant tel qu’un psychologue, un psychiatre, orthopédagogues, psychopédagogue, un médecin, etc.

L’auteur suggère à toute personne qui souffre du « Trouble d’Hyperactivité avec/sans Déficit de l’Attention » (THADA ou TDAH au Québec) désireuse de bien comprendre l’origine de ses difficultés d’obtenir une évaluation neuropsychologique d’un professionnel qualifié lors de sa démarche diagnostique. Par exemple, le Centre d’Évaluation Neuropsychologique des Troubles d’Apprentissage de Montréal est un excellent endroit pour ce faire.

Publié par

Philippe Jean

Publié le

15 décembre 2010

Publié sous

Écologie sociale, Écopsychologie, Éducation, Didactique, Philosophie, Troubles des apprentissages

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De l’amont, des capacités langagières et du TDAH

Les compétences langagières et de communication procurent des outils essentiels à l’apprentissage, aux relations sociales et à la régulation du comportement et de l’émotion dès le début de l’enfance.

Le langage touche deux domaines : le langage structurel et la communication pragmatique. Les habiletés de langage structurel incluent les sons du langage (phonologie), le vocabulaire (sémantique), la grammaire (syntaxe et morphosyntaxe), le discours narratif, et le traitement auditif verbal de l’information. Les habiletés de langage pragmatique couvrent les comportements suivants : converser ou communiquer à tour de rôle, faire un bon usage des gestes et garder un contact visuel. En plus de ces aspects spécifiques du langage et de la communication, les enfants doivent être capables d’exprimer leurs pensées (langage expressif) et de comprendre celles des autres (langage réceptif) dans des situations sociales et d’apprentissage.

Les facteurs génétiques et environnementaux contribuent au développement du langage, psychosocial et affectif. Les stress environnementaux co-occurrents aggravent les problèmes. Une variété de troubles psychosociaux et affectifs sont associés aux troubles du langage. Il peut être difficile de dissocier les problèmes psychosociaux et affectifs des problèmes de langage et de communication. Les troubles du langage peuvent être subtils et passer inaperçus à moins d’effectuer une évaluation formelle. Les troubles du langage et de communication sont invariablement reliés à l’apprentissage et aux troubles psychosociaux et affectifs depuis la petite enfance jusqu’à l’adolescence.

Dès la petite enfance, le langage et le développement affectif et psychosocial sont interdépendants. À partir des années préscolaires, le diagnostic le plus courant chez les enfants qui souffrent de troubles du langage et qui sont orientés vers des cliniques d’orthophonie et de santé mentale est le trouble déficitaire de l’attention (avec hyperactivité).

Les évaluations régulières des habiletés langagières et de communication qui commencent dans la petite enfance et les interventions dans le domaine des troubles des apprentissages constituent des activités préventives essentielles au développement de la progéniture. C’est important parce que les interventions pendant la petite enfance ou les années préscolaires peuvent avoir un impact significatif sur les résultats des enfants.

L’information sur la nature des troubles du langage, ainsi que leur impact sur le fonctionnement scolaire, psychosocial et affectif devrait être disponible pour les parents et faire partie du programme de formation des professionnels qui travaillent avec des enfants. Ces professionnels incluent les pédiatres, les médecins de famille, les orthophonistes, les éducateurs, les éducateurs en petite enfance et les intervenants en santé mentale.

Androgena

De la conscientisation et de l'esprit critique

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